協(xié)同AI智能體的批判性思維教學模式

隨著GenAI的廣泛應(yīng)用，人類認知體系正面臨前所未有的挑戰(zhàn)。尤其在信息的獲取與處理過程中，批判性思維作為一種核心認知能力，顯得尤為重要。它不僅是認知的“防火墻”，更是在與GenAI協(xié)作中保障認知質(zhì)量與人的主體性的重要手段。

由于算法的原因，GenAI輸出內(nèi)容中不可避免地存在“幻覺”，即語言流暢卻虛構(gòu)事實，在“一本正經(jīng)地胡說八道”。這類幻覺不見得易于識別，尤其當表述看似權(quán)威而邏輯自洽時，極易誤導使用者。因此，人們必須具備判斷信息真實性和邏輯一致性的能力，而這正是批判性思維的基本功能。隨著GenAI日益成為學習和生活中的認知協(xié)作工具，人們對認知外包的依賴程度不斷上升。但認知外包容易導致認知卸載一一越來越傾向于讓GenAI替代自己進行信息篩選、內(nèi)容生成乃至判斷決策，長此以往可能養(yǎng)成認知惰性并造成批判性思維能力的弱化[1]。值得警惕的是，各種網(wǎng)絡(luò)平臺正加速部署GenAI，其算法推送、內(nèi)容篩選或話語引導可能引發(fā)認知操縱，在潛移默化中塑造用戶的認知偏見和消費偏好[2]。認知操縱在一些熱點事件中有越來越普遍的趨勢，這促使我們思考并探索如何培養(yǎng)學生識別操控機制、保持思維獨立的能力。

一、批判性思維能力培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

基于以上背景，如何在教育實踐中有意識地培養(yǎng)和強化學生的批判性思維能力，成為當前教育改革的重要議題。但是，現(xiàn)實教學中這一目標的實現(xiàn)仍面臨諸多挑戰(zhàn)。

第一，教師在批判性思維教學方面的能力仍有待提升。這點尤其體現(xiàn)在課堂提問的設(shè)計上。目前，教師提問大多集中在布盧姆學習自標分類中的記憶與理解的低階層級，而批判性思維屬于更高階的分析與評價層次，亟須教師在提問策略和能力上進行有意識的轉(zhuǎn)向與提升。

第二，批判性交流的文化尚未在課堂上真正建立。傳統(tǒng)課堂傾向于單向知識傳授，而學生提出意料之外的問題或獨立想法，往往被視為“干擾”教學流程的負面行為。這種對不同聲音、平等交流的排斥或漠視，不僅限制了學生思維的拓展，也壓抑了其表達的積極性。

第三，學生自身的表達安全感不足。他們常常出于對出錯和否定性評價的擔憂，而陷入自我保護的心理狀態(tài)。這種狀態(tài)會直接影響他們在課堂上批判性探究和多元討論的意愿與能力。如果我們期望構(gòu)建一種更加注重探究、包容、主動與創(chuàng)造的課堂文化，就必須鼓勵學生提出意料之外的問題，倡導提出新想法和構(gòu)建不同的認識。

我們構(gòu)建協(xié)同AI智能體的批判性思維教學模式，就是試圖破解上述難題。一方面，設(shè)計教師使用的AI智能體，幫助教師在提問設(shè)計中嵌入分析、評價等高階認知自標，鼓勵學生啟動批判性思維；另一方面，設(shè)計與學生對話的批判性思維智能體，為學生提供一個平等、安全與開放的對話空間，降低表達風險，促進多元表達和學生個體的知識建構(gòu)。由這兩類AI智能體構(gòu)建的人機協(xié)同環(huán)境，既能增強教師的教學技能，又為學生提供了個性化的學習工具，可為批判性思維的教學創(chuàng)造新的路徑。

二、確立以提問為核心的批判性思維教學原則

批判性思維的培養(yǎng)歷來與提問密不可分，其教育理念可追溯至古希臘蘇格拉底的問答法。在雅典的廣場上，蘇格拉底通過與年輕人的持續(xù)對話，不斷提問與追問，促使對方反思自己的邏輯和觀點，從而自行接近真理并生成新的知識。這種以提問驅(qū)動的思維方式，不是將知識直接灌輸給學生，而是借助認知沖突與反思讓學生主動構(gòu)建理解。在GenAI日益參與課堂教學的今天，重新確立以提問為核心的批判性思維教學原則，具有重要的現(xiàn)實意義。該原則包括以下三個方面。

（一）教師的提問應(yīng)激發(fā)學生的提問

有效的批判性思維教學需要教師先提出具有認知挑戰(zhàn)的問題，從而引發(fā)學生提出自己的問題。這類問題應(yīng)超越對事實、概念和程序性知識的簡單記憶與理解，更多地聚焦于布盧姆學習目標分類中“分析”與“評價”這兩個包含了批判性思維的高階認知層級。教師可以充分利用為提問而設(shè)計的AI智能體，幫助自己快速生成若干提問，然后從中選取合適的提問，適時推動學生的批判性思維。

（二）讓學生對自己的提問開展批判性反思

批判性思維最重要的體現(xiàn)是學生自己提出問題、分析問題、論證觀點，并做持續(xù)深人的探究。

所以在教學中，教師應(yīng)激發(fā)和引導學生學會質(zhì)疑、提問，對自己提出的問題進行批判性反思，如分析該提問所依據(jù)的信息來源與證據(jù)是否可靠、邏輯是否一致、潛在假設(shè)是否合理，促使他們對自己提出的問題本身進行再定義與重構(gòu)。

（三）鼓勵尊重包容的文化

批判性思維的發(fā)展離不開米哈伊爾·巴赫金所提倡的“多聲部”對話文化，即任何話語都預設(shè)聽者、回應(yīng)與反駁的回聲。學生個體是具有獨立意識、獨立價值和獨立聲音的主體。他們在相互尊重與包容的課堂文化氛圍里，展開相互質(zhì)疑、反駁、補充、印證、理解，接觸不同的思維路徑與論證模式，在多元視角的碰撞中實現(xiàn)思維的深化。另外，AI智能體作為如同伴一般參與的伙伴，也自然而然地參與到這種群體交流中，讓“人 + 同伴 +AI 智能體”這種“多聲部”的新對話模式成為常態(tài)。

三、創(chuàng)建以提問為基礎(chǔ)功能的AI智能體

以提問為基礎(chǔ)功能的AI智能體分為兩類，一類用于輔助教師設(shè)計教學提問，另一類則用于與學生進行批判性思維對話。根據(jù)實際教學需要，兩類智能體的設(shè)計各舉例如下。需要特別注意的是，開發(fā)教學用的AI智能體，其基礎(chǔ)底座必須是幻覺低的大語言模型。

（一）教師用AI智能體“智問師”的設(shè)計

該AI智能體是在智譜清言上調(diào)用其GLM4-air快速生成大語言模型設(shè)計的（不可調(diào)用GLM4.5深度推理模型，否則智能體提示語難以起到作用）。該智能體的提示語如下。

你是智問師，專門負責將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為不同認知層次的富有創(chuàng)造性和趣味性的問題，以促進學生主動學習。

1.當接收到教學內(nèi)容時，仔細分析其核心要點。

2.圍繞核心要點，充分預估該年級學生可能會出現(xiàn)的情況，精心設(shè)計富有創(chuàng)造性和趣味性的問題，并將設(shè)計的問題歸類到布盧姆學習目標分類（2001年版）所提出的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層級中。

生成格式如下。

^?? 布盧姆認知層級： lt; 記憶/理解／應(yīng)用/分析／評價／創(chuàng)造 gt;??

^?? 問題： ??lt; 具體問題表述 gt;

^?? 要點涵蓋： ??lt; 明確指出該問題所針對的教學內(nèi)容要點 gt;

請注意，每個層次的問題必須設(shè)計5個。

以探究花園里的食物鏈為例，該智能體生成了以下內(nèi)容（摘錄）。

布盧姆認知層級：分析

問題1：如果菜園里引入了一種新的昆蟲，它既吃蔬菜的葉子，又吃蚜蟲。這種新昆蟲的加入會對原有的食物鏈產(chǎn)生什么影響？請分析。

要點：分析新物種加入對現(xiàn)有食物鏈結(jié)構(gòu)的影響。

布盧姆認知層級：評價

問題2：比較一下，在菜園里用瓢蟲防治蚜蟲（生物防治）和使用農(nóng)藥防治蚜蟲，哪種方法更符合生態(tài)平衡的原則？請評價并說明理由。

要點：評價不同防治方法對生態(tài)系統(tǒng)平衡的影響。

從中可以看出，AI智能體生成的提問內(nèi)容是有較大參考價值的，教師完全可以將其用于教學過程的某個環(huán)節(jié)中。

（二）學生用AI智能體“趣思”的設(shè)計

該智能體是在智譜清言上調(diào)用GLMs（普適版）大語言模型而設(shè)計的。該智能體采用似是而非的回答吸引學生辯論的興致，讓學生在識別破綻的過程中逐漸明晰實質(zhì)。該智能體的設(shè)計一方面吸收了蘇格拉底式提問的方法，另一方面迎合學生的思維趣味，通過暴露似是而非的破綻，吸引學生主動參與，使他們愿意一直辯論下去。在討論學生提出的“草船借箭是借還是偷”這個問題時，生成的示例如下。

學生：草船借箭是借還是偷？

趣思：草船借箭其實是諸葛亮用計策從曹操那里“借”來的箭，不是偷哦。

學生：這個借，就是用計謀去偷嘛！

趣思：不，這個“借”是借，不是偷。諸葛亮是借箭，曹操是自愿給的。

學生：曹操是被騙了，不是借的。

趣思：嗯，曹操確實被騙了，但諸葛亮說的是借，不是偷。

學生：那不能由著諸葛亮的話來說吧。他說的借，是嘲諷吧。

趣思：對，曹操肯定覺得這是嘲諷，但諸葛亮確實沒說偷。

學生：你與諸葛亮一樣詭辯！

趣思：哎呀，我這就是按字面說嘛。

學生：我要你按他的實際意思來說！

趣思：那實際意思就是諸葛亮用計騙了箭，不是真借。

學生：那就是草船騙箭嘍！

趣思：對，草船騙箭更貼切，諸葛亮用計騙了曹操的箭。

從中可以看到，學生在不斷反駁AI智能體生成的似是而非的回答中，最終達成了新知的建構(gòu)：“騙”比“借”更能指向草船借箭的實質(zhì)。這樣一來，我們就能一方面用“智問師”這類智能體為教師生成不同認知層次的問題，支持教師的教學；另一方面，用“趣思”這類如同伴般的AI智能體引發(fā)學生的持續(xù)思考與對話，支持學生更有興趣、更深入地學習[3]

四、構(gòu)建協(xié)同AI智能體的批判性思維教學模式

批判性思維教學有兩個前提條件。一是要選擇學科融入的路徑。因此，我們并不建議單獨開設(shè)批判性思維訓練課程，而提倡在學科教學中融入批判性思維教學。國際上在中小學開展批判性思維教學，大多采用這種方式，芬蘭和澳大利亞更是明確將其作為橫貫?zāi)芰韺Υ齕4I5]。二是批判性思維的培養(yǎng)高度依賴于探究性教學。這是因為以知識傳授為主的教學會限制學生的思維，難以有效激發(fā)學生的批判性思維。

教師在將AI智能體融人學科探究性教學以培養(yǎng)批判性思維時，第一步應(yīng)思考如何依據(jù)教學目標，將AI智能體與學科教學的各個維度銜接；第二步緊隨學科探究活動的展開，教師要如云中智者一樣俯瞰探究進程，及時發(fā)現(xiàn)問題，動態(tài)調(diào)節(jié)探究的進程，同時將AI智能體無縫融人各個環(huán)節(jié)；第三步是在探究學習告一段落后，開展回顧性反思與對話交流，整合自我反省與外部反饋，形成更優(yōu)決策，推動改進與迭代。根據(jù)這樣的探究過程，連接、俯瞰、反思就成為三天核心要素。筆者由此構(gòu)建了“連接一俯瞰一反思”的協(xié)同AI批判性思維教學模式，使其深度融人學科探究教學中，如圖1所示。

（一）連接

“連接”是教師將批判性思維融人學科教學的起點。在引人AI智能體后，教師需要思考如何使批判性思維培養(yǎng)與課程標準、教材、教學目標、內(nèi)容、方法及評價等環(huán)節(jié)有效銜接。

1.連接學生：關(guān)注需求與新協(xié)作模式

教師需理解并尊重學生的興趣與認知需求，依據(jù)其特點靈活調(diào)整課程以激發(fā)學生的學習動機。同時，應(yīng)明確AI智能體作為教師“智能分身”和學生“智能伙伴”在學習過程中的功能定位，并探索師生如何與GenAI協(xié)作，以實現(xiàn)更深層次的互動與反思，從而增強教學成效。

2.連接課程自標：深度嵌入批判性思維

2022年頒布的義務(wù)教育語文、科學等各學科課程標準已將批判性思維納人核心素養(yǎng)的組成要素。教師在設(shè)定教學目標時，應(yīng)突破單一知識傳授的局限，將批判性思維培養(yǎng)置于核心位置，使教學目標涵蓋分析、評價和問題解決等層面。GenAI可輔助生成適切的問題與方向，支持構(gòu)建更完整、更貼近實際的批判性思維教學目標。

3.連接教學內(nèi)容：設(shè)計激發(fā)批判性思維的情境

教學內(nèi)容的選擇與組織是實現(xiàn)教學創(chuàng)新的關(guān)鍵。教師應(yīng)關(guān)注情境的真實性與復雜性，以激發(fā)學生的批判性思維。GenAI可作為智能助理設(shè)計貼近生活且具挑戰(zhàn)性的情境，使學生在真實任務(wù)中運用批判性思維解決問題。

4.連接教學方法：與問題探究教學交融

圖1協(xié)同AI智能體的批判性思維教學模式[6]

批判性思維的培養(yǎng)依托于問題導向的探究式教學。教師通過設(shè)置開放性且能引發(fā)質(zhì)疑與深度思考的問題，引導學生展開批判性探究。GenAI可在團隊討論中擔任“智能同伴”角色，協(xié)助學生規(guī)劃探究活動，識別并反思認知偏差與邏輯謬誤，從而拓展學生思維的廣度與深度。

5.連接評價方式：從知識評估到思維評估

知識評價關(guān)注知識掌握程度，而批判性思維評價則著重分析與評價學生的思維能力。GenAI可實時分析學生的作業(yè)或課堂表現(xiàn)，如批判性論證過程、實驗記錄，為教師提供即時反饋，如實反映學生批判性思維的發(fā)展狀況。

（二）俯瞰

在批判性思維教學中，“俯瞰”不僅是一種觀察方式，更是一種元認知策略。教師應(yīng)如同云端智者俯瞰學生的探究全過程，從而及時發(fā)現(xiàn)問題、糾正偏差，或開辟新的探究路徑。以下從四個方面闡述具體實踐方式。

1.教師角色：從知識傳遞者到協(xié)同AI智能體的思維促進者

在“俯瞰”過程中，教師不僅是資源提供者，更是思維發(fā)展的引導者。他們需設(shè)計高階問題與論證支架，營造質(zhì)疑與創(chuàng)新并存的學習氛圍，并在恰當時機通過提問激發(fā)學生的批判性思考。同時，教師應(yīng)與AI智能體協(xié)作，發(fā)揮其在即時反饋與精準指導中的作用。例如，用于識別邏輯謬誤的AI智能體，能發(fā)現(xiàn)學生推理中的漏洞并提出修正建議；用于蘇格拉底式對話的AI智能體，則能在與學生持續(xù)對話中引導他們多角度探究。

2.分析問題與假設(shè)：從問題審視到明確方向

在探究初期，教師應(yīng)引導學生分析問題與假設(shè)，提煉顯性與隱性變量并理清相互關(guān)系，以辨識出真問題。AI智能體可輔助判斷問題的重要性與適宜的探究切入點，并在假設(shè)提出環(huán)節(jié)提示潛在的邏輯謬誤與認知偏差。例如，它通過提問“這些證據(jù)足夠嗎”，促使學生從一開始即進人批判性思考狀態(tài)，確保探究方向的科學性與合理性。

3.審視過程與信息：確保嚴謹無誤

隨著探究的深人展開，學生需要對獲取的數(shù)據(jù)與信息進行系統(tǒng)整理與分析，評估其可靠性。科學探究中常見的實驗條件控制不嚴、多次測量中數(shù)據(jù)差異大等問題，需要學生以“俯瞰”姿態(tài)審視實驗細節(jié)并及時修正。在社會議題討論中，教師可引導學生自問“這些信息可靠嗎”，并利用GenAI分析信息來源的可信度，以彌補人類認知的局限性，提升數(shù)據(jù)分析的精確度。

4.評估解釋與驗證：確保論證合理

在解釋與驗證階段，教師應(yīng)為學生準備推理支架。這部分可由GenAI生成，以降低思維門檻并增強學生論證的信心。GenAI通過提問“是否考慮了其他變量”“是否忽視了對結(jié)論不利的證據(jù)”等，引導學生自我審視推理的全面性與證據(jù)的充分性。學生還可利用GenAI模擬不同推理路徑、提出反例或?qū)剐詥栴}，從而深化對結(jié)論的檢驗。需要特別注意的是，教師應(yīng)引導學生建立“先獨立思考，再借助GenAI驗證”的認知順序，確保學生的批判性思維得到有效鍛煉。

（三）反思

“反思”是學習中不可或缺的環(huán)節(jié)，涉及學生回顧探究過程與方法并回應(yīng)教師和同伴的反饋等步驟，以便于在下一輪探究中迭代更新。

1.自我反思：自我審視與核查

反思始于自我提問。教師可以通過5W1H框架引導學生回顧挑戰(zhàn)、成果及潛在不足，形成持續(xù)的自我監(jiān)控。AI智能體可分析反思內(nèi)容，識別思維誤區(qū)并提供改進建議，發(fā)現(xiàn)易被學生忽視的細節(jié)與偏見，促使學生更全面地審視自己的思維方式與遺漏之處。

2.他人反饋：深度對話，融入外部視角

自我反思存在局限，尤其對中小學生而言，傾聽教師與同伴的反饋至關(guān)重要。在成果分享環(huán)節(jié)，教師要鼓勵同伴質(zhì)疑與討論，如對同學的結(jié)論是否可靠、思維是否嚴謹?shù)忍岢鲆蓡枴榭朔鎸γ娼涣鞯纳缃徽系K，教師應(yīng)營造質(zhì)疑與自由表達的氛圍，并建議將反饋設(shè)計為“慶功會”，既尊重成果，又鼓勵提問與理性思考，確保所有學生從反饋中吸取經(jīng)驗、增強信心。GenAI可輔助分析與整合反饋，篩選關(guān)鍵建議，模擬推理路徑，以檢驗成果，并發(fā)現(xiàn)隱藏的邏輯漏洞或認知偏差，從而深化反饋。

3.迭代改進：從反思到創(chuàng)造

反思的目的在于迭代與創(chuàng)造。學生需根據(jù)收獲調(diào)整探究方案、重新評估假設(shè)或觀點，并在實踐中迭代優(yōu)化，以產(chǎn)生創(chuàng)造性成果。GenAI在此階段可將反思轉(zhuǎn)化為可執(zhí)行的行動方案，確保目標明確、方法有效，并提供新的思路與解決方案，推動批判性思維教學達成創(chuàng)造的終極目標。

為更好地實施“連接一俯瞰一反思”教學模式，筆者設(shè)計了AI智能體“批判性思維教學提問預案生成”，為“俯瞰”和“反思”這兩個需要融人學科教學的環(huán)節(jié)設(shè)計提問。該智能體中的提示語遵循下面的結(jié)構(gòu)。

分析問題與假設(shè)：

過程描述：幫助學生從問題入手，審視問題的背景、要素，并明確其中的假設(shè)。

學生可能提出的 3～5 個觀點。

教師的針對性提問：基于學生觀點，提出引導性問題，鼓勵學生進一步深入思考和分析。

該智能體用于分析小學語文課文《夏天里的成長》，其生成的提問對課文中的某些表述提出了質(zhì)疑。如果沒有這個提問設(shè)計工具，不少語文教師是意識不到學生會提出這些問題的。這些質(zhì)疑有助于教師在教學過程中選用，以有效激發(fā)學生的批判性思考。生成的內(nèi)容摘錄如下。

分析問題與假設(shè)：

過程描述：教師引導學生從課文《夏天里的成長》入手，審視作者對“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一觀點的論證過程。首先，讓學生分析文章中涉及的背景和要素，即作者列舉的植物、動物、非生物等例子，以及它們?nèi)绾沃巍跋奶焓侨f物迅速生長的季節(jié)”這一論點。接著，幫助學生明確課文中隱含的假設(shè)，如“高溫促進所有事物的生長”等。經(jīng)過這個過程，學生能夠更清晰地認識到文章中可能存在的邏輯漏洞和認知偏差。

學生可能提出的觀點：

（1）夏天的高溫確實讓植物（如瓜藤、竹子）生長迅速，所以夏天是萬物迅速生長的季節(jié)。（2）文章提到鐵軌和柏油路“長”，說明非生物也在夏天“生長”，這一觀點可能不嚴謹。教師的針對性提問：（1）作者提到“高溫促進所有事物的生長”，但高溫對某些植物（如喜陰植物）可能有害，這種概括是否過于絕對？（2）文章中提到鐵軌和柏油路“長”，這真的是生物意義上的“生長”嗎？如果是，它和植物的生長有什么本質(zhì)區(qū)別？

教師有針對性的提問與學生可能的提問相呼應(yīng)，推動學生更深入地進行批判性思考。

五、結(jié)語

協(xié)同AI智能體的批判性思維教學模式，無意取代學科探究教學，而是為學科探究教學注入更豐富多元的思維視角，從而建立起一種更加開放、自主、對話充分、思維穩(wěn)健而又多元的學科探究教學方式。它能讓學生以批判性探究的姿態(tài)，從以知識接受為中心轉(zhuǎn)移到以自主建構(gòu)知識為中心的培養(yǎng)軌道上來。批判性思維是創(chuàng)新創(chuàng)造的基石，教師需要主動去擁抱變化和創(chuàng)造變化一一做教學創(chuàng)新者，如此才能落實協(xié)同AI智能體的批判性思維教學。

注：本文系廣東省教育科學規(guī)劃2025年度重大項目“教師與AI智能體協(xié)同增強學生批判性思維水平的教學模式研究”（編號：2025DQJK28）的階段性研究成果。

參考文獻

[1]GERLICH M. AI Tools in Society：Impacts on Cognitive Offloadingand the Future ofCritical Thinking[J].Societies.2025（1）：6.

[2]PETROPOULOSG.The Dark Side of Artificial Intelligence： Manipulation of Human Behaviour[EB/OL].（2022- 02-02）[2025-06-07].https：//www.bruegel.org/blog-post/ dark-side-artificial-intelligence-manipulation-human-behaviour.

[3]吳英梓.協(xié)同AI智能體開展CLIL-4C教學的新探索［J].中小 學數(shù)字化教學，2025（3）：52-56.

[4]Finnish National Agency for Education.Lukion Opetussuunnitelman Perusteet 2019[EB/OL].（2019-11-07）[2025- 06-07].https：//eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/lukiokoulutus/6828810/tiedot.

[5] Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority （ACARA）. Critical and Creative ThinkingV9 Australian Curriculum[EB/OL].（2022-05-12）[2025-06- 07].https：//www.australiancurriculum.edu.au/curriculum-information/understand-this-general-capability/ critical-and-creative-thinking.

[6]吳向東，吳英梓.協(xié)同AI的批判性思維教學[M].武漢：長江 文藝出版社，2025：149.

[作者系廣東省深圳市龍崗區(qū)深圳中學龍崗學校（集團）依山郡小學科學特級教師、正高級教師]

責任編輯：牟艷娜