“中間時代”，教育何為

亨利·基辛格等人在《人工智能時代與人類未來》中稱：人工智能將引發社會、經濟和外交政策領域的劃時代變革。它不是一個行業，更不是單一的產品，甚至也不是一個領域，它是科學研究、教育、制造、物流、國防、政治、藝術、文化等眾多行業及人類生活各方面的賦能者，將顛覆和改變很多方面。由此產生的結果將是人類身份的轉變，以及人類對現實體驗水平的提升，所達到的高度是人類自現代曙光初現以來從未企及的[1。人工智能的廣泛影響已經顯現，但稱其達到從未企及的文明“高度”則很難說。

愛迪生1879年發明電燈，并在幾年后在曼哈頓建成珍珠街發電站，首次用電力系統性地照亮了城市街道。但20年后，只有 3% 的家庭使用了電力，工廠的情況也差不多。又過了20年，這一數字猛漲到了當時人口的一半。對于電力來說，這40年就是“中間時代”。當下，人工智能的“燈”雖然亮了，但要做的還有很多。我們正處在人工智能的“中間時代”一—在展示技術能力和實現其廣泛應用前景之間的時代[2，只是它的普及比電力的普及可能更為迅速，同時它自身的迭代更新速度也更快，不像電力基本原理（如電磁感應等各種形式的能量轉換為電能）那樣相對穩定。

生活在這樣一個“中間時代”，態度和行為方式均重要，中小學教育教學如何回應人工智能帶來的機遇和挑戰？

一、風險：從風險測評入手，對技術祛魅

人類是最癡迷工具、最崇拜技術的動物。技術開發與工具制造使用的歷史構成了人類的進化史。農耕時代，人類使用簡陋農具。工業時代，機器實現了工具與技術的結合，人類學會了使用機器。歷史上，機器的作用主要是人類肢體的延伸，解放人的體力；今天的互聯網、物聯網、人工智能乃至基因技術，則解放甚至替代的是人類引以為傲的腦力。

基于此，有人認為技術本質上是善的，技術的進步能實現人自由而全面的發展。全球文科倒閉潮，反映的正是這種以技術為本的傾向。如2024年秋季，哈佛本科學院取消了至少30門課程，涉及20多個系。其實，人工智能技術從來就不是中立的。它的發展基礎是數據和算法，而這兩個要素本身就隱含了社會既有的偏見，人工智能非但無法消除，反而會將這種偏見放大。人工智能還不是真正理解世界的責任道德主體，它對人類社會的影響會因使用者立場、視野的不同而不同。人工智能技術猶如一把雙刃劍，其發展既可以造福人類，又可能潛藏著毀滅性的風險。當前，大國博弈已將這一技術的戰略價值推向頂峰。例如，2025年1月，美國總統特朗普宣布啟動“星際之門”項目。該項目計劃投入5000億美元，旨在通過算力、數據管理與人才儲備能力的全面升級，強化美國在通用人工智能領域的全球主導地位，同時加強對我國等競爭對手的戰略遏制。以馬斯克為代表的“科技狂人”，則正憑借人工智能等高科技創造一個全新的霸權結構，試圖重新定義傳統的國家模式、領土觀念和公民身份。

技術對人的影響具有雙重性質。德國腦科學家曼弗雷德·施皮茨爾在《數字癡呆化》中，用大量的跟蹤研究數據說明了數字技術對大腦的消極影響，并解釋其中的腦神經機制，告誡我們應該謹慎地對待新技術[3]。瑞典停止實施教育數字化戰略，轉而回歸傳統教育。英國民意調查機構發布的調查報告《朋友還是敵人？教師對人工智能的態度》指出，生成式人工智能可能使教育過于技術化，引發不平等風險，弱化教師主體地位與學生學習能力，大多數教師對其在教育中的應用持謹慎態度。

為此，我們可借鑒投資家查理·芒格等人在投資領域的逆向思維，以應對人工智能帶來的機遇與挑戰。正如芒格所言：“如果我知道我會死在哪里，那我永遠不會去那里?！睂⒊Ｒ姷氖≡蚣{入決策清單，能有效規避重大投資失誤[4]。人的成長是復雜的，教育的責任是重大的。生命是一次性的，不能從頭再來。技術在教育上的應用有明確風險。從風險測評人手并非消極態度，更非拒絕技術，而強調有效控制技術對人發展的負面影響，是教育者對技術應持有的科學態度。

二、站位：建立綜合基礎觀，避免專業人士的認知偏見

大家都在說技術賦能。那么，是不是所有人都能從使用人工智能中受益？它到底能激發什么人的潛能？為誰賦能？面對智能體，不只是手冊在手即可，使用者必須有明確目標及相關知識背景，才能體會到它究竟好在哪里。例如，知道如何提問并識別其中的偏見，知道哪些方面可以參考、哪些方面應該改進，以及如何進一步調試它。很明顯，只有那些綜合能力強、視野開闊者才能從中受益。人工智能所能放大的是這類人的影響力，使他們能夠精準決策并降低成本。而那些缺乏目標規劃及相關知識背景者，只能聽從智能體的擺布，躺平作廢。以為人工智能都能做到了，可以不學，這未免過于天真。

數智時代，學生應該學些什么？不少人認為，當然要學人工智能技術，中小學要開人工智能課程。這或許反映了專業人士的一種認知偏見：認為凡是對自身專業有利的，便必然對整個社會有益；進而認為所有人都應當像自己一樣，掌握同樣的專業知識。正如那句經典描述所言：手拿鐵錘的人，看什么都像釘子。陷人這種思維模式的人，會因過度依賴單一的認知工具而產生系統性的判斷失誤。

國家新一代人工智能治理專委會委員曾毅曾反對人工智能相關課程直接進人中小學。因為人們常常不加以區分科學和技術，只是籠統地將人工智能知識灌輸給學生。但技術層面的變化更新是非常快的，恰恰是最容易被代替的部分。我們應該把科學和技術分開來看，屬于科學的部分前置到基礎教育，屬于技術的部分放到大學去加強[5。這其實是個常識：基礎教育不同于專業化教育，不能“深挖洞”，要“廣積糧”，讓學生理解和把握每個領域中真正的“大道理”即可。

三、場景：做中學、創中學，避免簡單記誦或替代

不同時代，教育教學的重心和方式也大不一樣。農耕時代主要解決“有”“無”的問題，那時候只有少數人能上學讀書，或者跟著師傅學習；工業時代解決“有多少”的問題，旨在讓所有人都能上學讀書，實施大規模班級授課；數智時代，知識獲取大為便利，關鍵是解決“會不會用”“能不能用它來解決問題、創造價值”的問題，要求教育實現量身定做。

日本文部科學省于2023年7月頒布的《關于在基礎教育階段使用生成式人工智能指南》指出，應根據教育場景目標確定是否使用生成式人工智能。該指南所指出的不當使用場景包括：在學生信息利用力尚未充分發展的階段使用；將生成的作品、報告、論文等作為自己的成果提交，并參加各種比賽；教師僅憑生成式人工智能生成的結果來評價學生的學習情況，等等。建議使用的場景包括：作為道德教育的一部分，教師將含有生成式人工智能生成的錯誤答案作為教材，使學生認識到人工智能的性質和局限性；在小組思考和探究問題活動中，允許學生利用人工智能查找遺漏的觀點，以深化討論等。該指南還提出學校假期作業需限定生成式人工智能的使用范圍。

做中學、創中學并不限于人工智能技術。一所名為UnboundAcademy的學校稱，其學生每天只學2小時，“時間減半，效果翻倍”。它的學術課程是這樣安排的：學生上午花2小時學習數學、閱讀、科學等核心學科知識。所有學科由人工智能教授，學生使用可汗學院等提供的個性化學習軟件，按照自己的節奏學習，十年間沒有學術教師。人工智能根據學生的情緒、答題情況和任務完成時間，調整學習內容的難度和方式，實現定制化教學。人工智能對學生同等對待，特別有耐心。其余時間由教師組織跨學科實踐活動，內容涵蓋生活技能研討、公共演講、創業等，鼓勵學生努力去實現著似不可能的事情，突破自身極限，發展批判性思維和創造性地解決問題的能力，讓學生變得更加自主和自信。

千百年來，教育工作者都明白，最佳的學習方式是一對一的輔導，即按學生自身時間和學習速度進行教學。如今，頂級運動員和音樂家也大都在接受一對一的指導。過去十多年，可汗學院利用各類工具為學習者提供涵蓋數學、科學、計算機、藝術與人文、經濟與金融等領域的輔導課程，如點播視頻和個別化練習，學習者根據自己的時間、節奏學習概念并獲得反饋，取得了很好的效果。哈佛大學則讓人工智能助教給600多名學生上編程課。斯坦福大學的實驗顯示，人工智能輔導的學生解題速度和正確率比傳統課堂高30% 。有了生成式人工智能的加持，這類以學科知識傳授為主的個性化教學將越發普遍，與一個教師同時面對幾十個學生的課堂教學迥然不同。

在人工智能成為學習者的“思維自行車”，而相對穩定的學科基礎教學逐漸被人工智能替代的情況下，教師必將從以知識傳授為主，轉變為以生活世界指導為主，注重幫助學生從生活世界中發現問題、做出判斷選擇和實踐探究，讓他們在改變世界的過程中逐步確立自己的人生觀、世界觀和價值觀，變得更加健康、陽光和樂學。最終，教師要成為學生生活世界的支持者和引路人。

四、天趣：構筑對抗虛無的精神壁壘，防止“人的消逝”

數智時代，“00后”每天約用6個半小時看電子屏幕。社交媒體成了他們主要的交流工具，他們因此得以與遠方的親友保持聯系。網上世界快速而緊張的節奏，也導致學生與現實世界的疏遠，個人生活缺乏主線和一以貫之的方向感，被不斷更新的圖片、信息所淹沒，出現了精神生活的空虛。教育的意義就在于和學生一起，在長達十多年甚至更長的歲月中構筑起對抗虛無、破裂的精神壁壘。

筆者前段時間在南京工業大學實驗小學學習，看到學校為一個癡迷于昆蟲的四年級學生設立了專門的展覽室，陳列學生制作的昆蟲標本、繪畫、探究報告等，讓學生的愛好能被著得見。在重慶玉帶山小學，校長告訴筆者，該校為城市拆遷安置區學校，有著各類處境不利的兒童：家庭離異、父母外出或患病、身體殘疾、多動、自閉，等等。他們的健康成長一直牽動著每一代教師的心。針對這些學生的需求，學校開發了“你笑起來真好看”“我也是一粒種子”等一系列特需課程，做得特別用心。例如，從一粒種子的生長人手，安排了認識種子袋、播種、照料種子生長、認識生活中的種子、帶上花盆迎接開學等板塊，讓學生在生命與生命的相遇中有所感悟，感悟改變人性與改變物性的不同之處。跟著這樣的課程學習，學生感到有意思、有趣味。

當下考試、升學、競爭，這些游戲規則不能回避。近年來一個值得關注的動向是“真實性學習”。學生被假定為一定社會情境的參與者：作家、記者、數學家、工程師、營養師、體育教練、場館講解員、導游，等等。教師為學生提供與從業人員直接互動的機會，要求學生像真實情境中的從業人員那樣思考和行動，從事相關專業實踐活動，獲得知識與技能，形成志趣。例如，師生一起將班級模擬成銀行，學生被分配為客戶經理、需要開新賬戶的顧客、出納員等，在模擬銀行活動中學習數學和金融。在真實性學習中，學生有了將知識、技能、觀念應用到真實的社會生活情境中的機會。真實性學習關注學習對于個體的意義，而非教科書中的例題或習題。它要求學生將學科知識技能與個體經驗相聯系，并為學生提供將不同學科知識技能整合到一起的機會，讓學生在分工合作中學會溝通和合作。

這是構筑具有現代生活意義精神壁壘的過程：它讓學生擁有了一個在傳統課堂上所沒有的身份建構機會。身份是一個人對自己的認知和理解，包括“我”是誰以及“我”在社會中的定位。它隨時間、空間的變化而不斷演變，且不斷豐富。例如，成功人士就有多重身份。在真實性學習中，教學的起點不是教材，不是孩子應該學什么，而是孩子會成為誰。傳統觀點認為，身份是命中注定的。當下社會卻是變動不居的，教育者要創造機會讓學生主動建構自己的身份，而不只是一個與社會生活沒有實際關聯的“學習者”，被動地等待進人社會后被定義。教育的過程旨在幫助學生探索在不同情境中的身份可能性，增加身份的多樣性和適應性，靈活調節自己的身份表達，整合自我的不同方面。這樣的教育鼓勵個體面對挑戰時堅持自己的勇氣，確立相應的愿景、志向，及早地看到自己的身份是如何影響周圍世界的，進而探尋更為深層次的問題：我為什么而活著？我將成為什么樣的人？從而激發生命熱情和學習動力。如此學習，不僅有趣味，而且有方位，有了專業化的思考和行動。

年輕時候的成長目標往往是具體明確的、可以測量的，比如每天鍛煉多長時間、每周要讀多少頁書?？僧斶@些目標一一實現了，人不見得就幸福。孔子說“四十而不惑”，筆者對此并不理解。因為對于筆者而言，四十而大惑，人生的各種問題在四十歲之后才一一涌現。人生也好，教育也罷，如果處處刻意追求外在的目標，可能都不會持久，也并不幸福。比如，你也許孜孜不倦地謀到一個職位，但你不可能永遠待在那個職位上。幸福像蝴蝶，你拿網去捕它，它會飛得更快;如果你不理會它，它反而會飛來停在你的肩膀上。

在生存競爭日趨激烈的社會中，每個人都不得不“為用而學”，但不能止步于此。老子在《道德經》說：人法地，地法天，天法道，道法自然。道家所說的“自然”，并非自然界，而是與“人為”“人工”相對立的表達，是自然而然的意思，就是順應自然、返璞歸真，不用人事毀滅天然，不用造作毀滅性命，不因貪得去求聲名。

理想的教育是一種天趣，一種審美化的意境。它讓人回歸初衷，回到本真，被事物內在的美好所吸引，不再為附著其上的外表而折騰。“無用而學”者，得其天然見其天真也。美一一就是你見到它，甘愿為之奉獻，不向它索取什么，這才有了化被動為主動的生命活力，有了連續性成長。

參考文獻

[1]亨利·基辛格，埃里克·施密特，丹尼爾·胡滕洛赫爾，人工智能時代與人類未來[M].胡利平，風君，譯.北京：中信出版社，2023.

[2]阿杰伊·阿格拉沃爾，喬舒亞·甘斯，阿維·戈德法布.權力與預測[M].何凱，譯，北京：中信出版社，2023.

[3]曼弗雷德·施皮茨爾.數字癡呆化[M].王羽桐，譯.北京時代華文書局，2014.

[4]彼得·考夫曼.窮查理寶典[M].李繼宏，等，譯，北京：中信出版社，2021.

[5]王湘蓉，鄧曉婷，別讓科技放大我們的傲慢與偏見[J].教育家，2023（26）：11-12.

（作者系山東師范大學教育學部教授）