表現性評價嵌入低年級非紙筆測評的路徑研究

當下，非紙筆測評逐漸成為低年級主流的評價方式。然而，在非紙筆測評的初期出現了頂層設計缺失、評價情境單一、評價標準模糊、評價反饋缺位等問題。非紙筆測評作為一種表現性評價，需“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對完成復雜任務的過程表現或結果做出判斷\"（周文葉《中小學表現性評價的理論與技術》）。本文著眼于表現性評價強調的真實情境的任務觸發與評分規則的學生表現，以一年級期末的非紙筆測評“爭做小紅星\"為例，探索表現性評價在低年級語文非紙筆測評中的實施路徑，以便為后續實踐與研究提供參考。

一、明晰目標圖景，推進素養融合

1.根據課標，建構目標維度

非紙筆測評作為教育評價領域的創新之舉，本質上仍秉持著素養導向的評價原則，即以“評素養”為起點，以“促素養”為終點，形成“教一學一評”一體化的閉環。核心素養是高度概括的課程目標，教師需認真研讀課標，進行進一步層級化的學科理解與教學理解。從學科層面看，語文學科的核心素養是學生在實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信、語言語用、思維能力和審美創造的綜合體現。課標指出語文學科評價的四個維度是識字與寫字、閱讀與鑒析、表達與交流、梳理與探究。從教學層面看，對語文學科核心素養的分解可以落實在單元教學中，以每一單元的人文主題與語文要素為抓手，把握學生的學業成就表現。

2.參照評價，細化素養目標

2022年版課標在“學業質量內涵”中指出：“整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業成就的關鍵表現，體現學段結束時學生核心素養應達到的水平。”其強調維度的綜合集成與學段結構的精簡優化，卻無形之中降低了可操作性。因此，教師需結合課標的學業質量描述，確定每一學段不同年級的學業質量標準，梳理出適合非紙筆測評的表現性指標，細化具體素養目標。在細化的過程中，教師應從知識呈現的靜態陳述轉向人與知識互動的動態描述，并結合學校育人目標與教師日常教學過程中歸納的易錯點與重難點，形成非紙筆測評的目標框架。

二、聚焦校本項目，創設情境任務

1.嵌入學校特色，整合項目主題

教師在選取非紙筆測評的項目主題時，可參考學校所處的區域特色、獨特的校園文化以及測評時間段發生的特殊事件等，將測評與地方文化融合，逐步浸潤學生心靈。如作者所在學校是因民族英雄戚繼光在此地抗擊倭寇得名，學校在近百年的辦學歷史中逐漸形成了“愛國、愛鄉、愛人\"的紅色文化基礎及“愛國、務實、執著、包容\"的紅色精神。在設計一年級期末的非紙筆測評時，我們抓住“愛國\"的核心，結合教材內容，將學校的紅色資源融入其中，創設了“爭做小紅星\"的主題，主題下設有相關任務。任務一的課文朗讀立足“過去”，串聯語文課程的三大主題：中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，由此“拾紅星憶”。任務二指向校園中豐厚的紅色文化，是我們“現在”觸手可及的紅色資源，由此“承紅星愿”。任務三的校園故事講述給予學生面向“未來”的“傳紅星火”的機會，三大任務借助具有紅色基因的校園場景得以系統展開（見圖1）。

古詩背誦任務一：拾紅星憶 課文我會讀短文朗讀1選詞填空爭做小紅星 校歌我會唱音序查字任務二：承紅星愿校園美景 景點記錄√ 我會賞 按例表達禮貌用語校園故事任務三：傳紅星火 聽講故事我會說會打電話

2.營造真實情境，驅動任務設計

低年級非紙筆測評任務的情境化設計，重點在于解構校本主題，使之與學科知識、學生特點緊密聯系，進而構建基于真實測評情境的任務鏈，給予學生積極探索、深度參與的機會。測評情境可從個人、學校、社會三個層面進行創設，但考慮到要盡可能地對不同背景的學生保持公平，教師往往可剖析學校因素，進行真實的情境設置。其中，真實指向要與生活接軌，真實的情境任務面向學生學會生活的關鍵能力、必備品格與價值觀念。需要注意的是，任務之間的指導語也需情境的過渡，要清晰、便于理解，符合學生的認知水平。作者所在學校開展了東西部學校協作結對活動，積極與結對小學進行交流，教師借一年級學生開學初參加的“暖冬贈衣\"活動，創設了與千里之外的同齡人交流學習生活的真實情境。如與結對校的同伴分享校園美景，引出具有沉浸式的情境任務：描寫自己最愛的校園景點。這一任務讓學生在熟悉的環境、放松的心態下參與測評，當確定最喜愛的校園場景后，學生可突破空間局限，在相應的校園場景中對該場景進行描寫，進而讓學生產生具身認知。

三、依托學習進階，設置測評量規

1.依據評分規則，實施等級評定

測評規則是在測評目標的指引下為特定測評任務設計的評價指標，其源于目標，需與目標保持高度契合。換言之，測評規則是沿著學生學習的發展軌跡制訂的，開發也需結合學習進階理論，滿足不同層面學生的測評需求，以便每一位學生都能明確找到自身所處的位置及最近發展區，避免根據學生現場表現臨時再設評價依據的情況。評分規則一般由表現維度、表現等級、描述符和表現樣例四部分組成，其化抽象為若干變量，以提高操作性。我們創設了學校讀書節朗誦比賽的真實情境，讓學生完成“古詩背誦\"進行測評（見表1）。首先根據口頭表達類的通用評價維度，確定內容呈現、聲音處理及輔助行為的表現維度；其次根據測評目標的達成程度確定表現等級及相關描述符；最后在測評過程中尋找表現樣例。

表1

2.基于個性展現，增添評語描述

與評分規則匹配的等級評價關注學生完成相關任務的結果，評語評價則關注學生在完成任務過程中的具體表現，如學習習慣、學習情緒等。等級評價與評語評價互為基石，共同構成“等級 + 評語\"的評價形式，可以通過統整定量、定性的方式全面測評學生某一學習階段的學業成就。教師將等級評價細化為星級評價，即學生在完成任務后，獲得相應的星星卡片。評語評價則調動師生雙主體共同參與，一方面，教師可依據預設的若干條評語進行自由組合，若預設的評語無法對學生進行全面評價，教師可自行修改，直至每位學生的評語兼具個性、真實與全面。另一方面，教師在測評后組織“說一說”的活動，讓學生回顧自己在測評中的表現，并實時記錄。簡言之，師評和自評的方式構成了評語評價，旨在以寫實記錄、鼓勵表揚、真誠建議等方式全面呈現學生的表現。

四、數智平臺賦能，重視實證反饋

1.立足整體統計，保障深度參與

核心素養無法通過直接灌輸來獲得，而是需要學生在教師所創設的學習情境中不斷地完成進階任務，并通過評分規則獲得有效反饋，在解決問題中經歷思考過程，生成思考經驗，從而發展學生的核心素養。這就要求非紙筆測評后的反饋需面向全體學生，要全過程參與，教師利用數據驅動、精準評價的模式，對每位學生的“等級 + 評語”評價進行數據建檔，形成個人數據分析表，清晰反映學生個體在該學期語文學科的發展水平。若將年級組的學生依次建檔，便可了解年級或班級在這次測評中的總體情況，即每一任務不同評價等級的數值和比例。可見，立足整體統計可從系統角度了解某一學生在班級、年級中的能力水平（見圖2），表現出的共性問題便于教師做出精準的教學決策。

圖2立足整體統計學生個人的評價反饋

2.分析優異表現，聚焦薄弱環節

聚焦學生個體的適切性教學還需教師分析他們在非紙筆測評過程中的優異表現與薄弱環節。一方面，在測評中學生的優異表現，是對學生的肯定，充分發揮了評價的激勵作用。同時，測評中學生思維方式和心理特點的表現，有助于教師下一階段教學策略的選擇。另一方面，聚焦學生在測評中的薄弱環節，引導學生直面學習起點與認知誤區。教師只有充分了解學生“想知道”卻因障礙點“無法知道”的部分，才能更好地引導學生越過這個障礙點，達到學生“想知道”的目的地。這一過程是教師聯系學生生活經驗，加強學法指導的過程，也是教師反思課堂教學，優化測評方案的過程。

表現性評價嵌入低年級非紙筆測評，需重點聚焦與課標匹配的表現性目標、能培養素養的表現性任務、基于學習進階的評分規則及智能化平臺的輔助反饋。這一系列路徑，旨在打破非紙筆測評“教師作秀、學生選秀”的怪圈，真正實現評價的教育意義，促進每位學生的個性化成長和全面發展。

（作者單位：浙江寧波市北侖區蔚斗小學）