引導(dǎo)·啟發(fā)·延伸：指向思辨性的整本書閱讀策略

“整本書閱讀”屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，具有綜合性的特點(diǎn)，是區(qū)別于單篇、碎片化閱讀的新型閱讀模式，對(duì)學(xué)生閱讀視野的拓展、閱讀經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建、閱讀方法的形成以及思辨性思維的培養(yǎng)具有重要意義。然而，將整本書閱讀融入課堂教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，存在學(xué)生閱讀效率低、教師難以把握問(wèn)題設(shè)計(jì)的角度、實(shí)施方向出現(xiàn)偏差等問(wèn)題，這些因素都不利于高品質(zhì)語(yǔ)文課堂的構(gòu)建，也會(huì)阻礙學(xué)生思辨性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。因此，筆者結(jié)合整本書閱讀，以快樂(lè)讀書吧欄自為例，從引導(dǎo)思辨、啟發(fā)思辨、延伸思辨三個(gè)角度入手，探索提升學(xué)生思辨能力的策略。

一、引導(dǎo)思辨

1.用母題，巧聯(lián)結(jié)

整本書閱讀常以經(jīng)典名著為切入點(diǎn)。不同時(shí)期、不同國(guó)家、不同地域的文學(xué)作品均有共同母題，如死亡、冒險(xiǎn)、成長(zhǎng)、親情等。這些母題蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值內(nèi)涵和扎實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)，能夠引導(dǎo)學(xué)生思考人生及社會(huì)的基本問(wèn)題，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和思辨性思維。因此，教師在整本書閱讀教學(xué)中，應(yīng)以文本的母題為切入點(diǎn)，巧妙聯(lián)結(jié)學(xué)生的社會(huì)生活實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。同時(shí)，教師在確定整本書閱讀母題時(shí)，需綜合考慮文本本身和學(xué)生主體這兩個(gè)因素，不僅要抓住閱讀書目進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，也要將學(xué)生的認(rèn)知和發(fā)展水平納人思辨能力培養(yǎng)的考慮范疇中。小學(xué)高年級(jí)快樂(lè)讀書吧推薦的篇目以及母題如表1所列：

表1

2.重主體，入常態(tài)

整本書閱讀教學(xué)側(cè)重學(xué)生對(duì)文本的領(lǐng)悟以及思辨性思維品質(zhì)的提升。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)立足于快樂(lè)讀書吧欄目，著眼于學(xué)生的思維發(fā)展水平，在相同體裁或主題的教材篇目后穿插貼合學(xué)生領(lǐng)悟能力的經(jīng)典閱讀書目，將整本書閱讀滲透于常態(tài)化的課堂教學(xué)中，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本異同進(jìn)行比較思考和探究。

如五年級(jí)下冊(cè)的整本書閱讀教學(xué)，教師可以將《西游記》穿插到第五單元中進(jìn)行。第五單元主要篇目是《摔跤》《刷子季》等，文體為小說(shuō)，側(cè)重于對(duì)人物形象進(jìn)行分析。教師將整本書閱讀的書目《西游記》放在這一單元，便于學(xué)生對(duì)同一文體人物塑造的方法進(jìn)行比較、分析，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)。

二、啟發(fā)思辨

1.多形式，深思考

整本書閱讀在實(shí)施過(guò)程中因書目的內(nèi)容繁多、人物多樣、情節(jié)跌宕等因素，使學(xué)生閱讀起來(lái)難度較大，思考缺乏著力點(diǎn)，不利于學(xué)生在閱讀過(guò)程中發(fā)展思辨能力。因此，教師應(yīng)以提問(wèn)的方式啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深人思考。

首先是“元問(wèn)題”，“元問(wèn)題\"往往以母題為核心，教師可將其作為整本書閱讀的主問(wèn)題，繼而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行橫向和縱向思考。如《魯濱遜漂流記》的母題為“生存”，教師可提出“魯濱遜要想在荒島上生存，最重要的資源是什么？”這一“元問(wèn)題”，再以進(jìn)階式的問(wèn)題逐層推進(jìn)學(xué)生進(jìn)行思考。如：“魯濱遜為獲得生存最重要的資源是怎么做的？”“在生存探索中，他的心態(tài)發(fā)生了什么變化？”

其次是澄清式追問(wèn)，這種提問(wèn)方式有助于學(xué)生對(duì)回答的內(nèi)容進(jìn)行思辨、補(bǔ)充和完善，從而達(dá)成對(duì)書本的情節(jié)和主題進(jìn)行深人思考、探究的目的。如《水滸傳》中“風(fēng)雪山神廟\"和“上梁山”這兩個(gè)故事之間是否存在關(guān)聯(lián)？教師通過(guò)澄清式的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考這兩個(gè)情節(jié)之間的邏輯和關(guān)聯(lián)及主人公林沖的性格變化，從而幫助學(xué)生建立對(duì)作品的深層認(rèn)知。

2.設(shè)情境，豐體驗(yàn)

整本書閱讀教學(xué)側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)進(jìn)入到相關(guān)情境中，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，并讓學(xué)生對(duì)人物及書本的價(jià)值內(nèi)涵有更深層次的理解，其常見(jiàn)的形式有思辨任務(wù)單和場(chǎng)景模擬。其中，思辨任務(wù)單指教師根據(jù)經(jīng)典作品中人物的生平經(jīng)歷，結(jié)合情節(jié)制作思辨任務(wù)單，這有助于引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)內(nèi)容，思考人物設(shè)定的原因；而場(chǎng)景模擬是讓學(xué)生在貼近生活的場(chǎng)景中再次體驗(yàn)文本相關(guān)情節(jié)，完善自我價(jià)值體系。

以《西游記》整本書閱讀為例，教師可以創(chuàng)設(shè)思辨任務(wù)單，提出以下問(wèn)題：“我是孫悟空，我的個(gè)性是怎么樣的？”“我印象最深的經(jīng)歷是大鬧天宮后被關(guān)押在五指山下，因?yàn)椤璡"由此引出思辨性問(wèn)題：“如果再給孫悟空一次重來(lái)的機(jī)會(huì)，他還會(huì)大鬧天宮嗎？為什么？”

又如在《魯濱遜漂流記》整本書閱讀教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)地震后被困的模擬情境，引導(dǎo)學(xué)生梳理遭遇地震后身邊的有利因素和不利因素，從而制訂適合自己的生存自救指南。這一形式將整本書閱讀與生活實(shí)際相結(jié)合，既能鍛煉學(xué)生解決問(wèn)題的能力，又能提高其思辨水平。

三、延伸思辨

1.添創(chuàng)造，展價(jià)值

整本書閱讀的價(jià)值不僅在于讓學(xué)生深入體悟文本情感和精神內(nèi)涵，更重要的是讓學(xué)生在閱讀后能夠再創(chuàng)作。在學(xué)生閱讀經(jīng)典書目后，教師可以讓學(xué)生對(duì)內(nèi)容或結(jié)局進(jìn)行創(chuàng)生補(bǔ)白，有效提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，也有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏銳力和洞察力。

創(chuàng)生補(bǔ)白的第一種模式是以原文本的人物情節(jié)和結(jié)構(gòu)模式為基準(zhǔn)，改變敘述角度創(chuàng)作出獨(dú)具個(gè)人思辨特征的新故事。如《水滸傳》中林沖的故事，原書目從第三視角進(jìn)行敘述，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以高衙內(nèi)的視角講述林沖的故事。這一模式以經(jīng)典名著的創(chuàng)作形式為寫作方向，便于學(xué)生再次熟悉文章的寫法，有效豐富寫作樣式，極大地鍛煉了學(xué)生的書面表達(dá)能力和創(chuàng)作思維。

第二種模式是以故事的結(jié)尾為基調(diào)，如《中國(guó)民間故事》的整本書閱讀可以圍繞《牛郎織女》的故事結(jié)局展開，讓學(xué)生重新為牛郎和織女寫一個(gè)結(jié)局。這一創(chuàng)生補(bǔ)白的方式不僅夯實(shí)了學(xué)生的寫作基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了整本書閱讀中讀寫結(jié)合的價(jià)值，而且有效避免了學(xué)生出現(xiàn)缺乏個(gè)人見(jiàn)解、“死讀書\"的情況，鍛煉了學(xué)生的思辨能力。

2.辨沖突，拓深度

經(jīng)典書自整本書閱讀的思辨性重在情節(jié)構(gòu)建和人物塑造的思辨性上。針對(duì)情節(jié)的思辨性，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘情節(jié)中明顯的沖突點(diǎn)和矛盾點(diǎn)，并梳理相關(guān)內(nèi)容。如《西游記》的整本書閱讀中有這樣的矛盾點(diǎn)：孫悟空在太上老君的八卦爐中煉成了火眼金晴，能夠看出妖怪的原型，但在牛魔王扮作豬八戒時(shí)他卻沒(méi)有看出來(lái)，被騙走了好不容易得到的芭蕉扇。教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理《西游記》中類似的矛盾之處，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)這些設(shè)計(jì)是否合理，并給出理由。梳理矛盾點(diǎn)的形式有利于學(xué)生有目標(biāo)、有方向地進(jìn)行閱讀，關(guān)注到閱讀中的重點(diǎn)，從而加深對(duì)經(jīng)典名著的思辨性理解與掌握。

經(jīng)典名著中往往以多面、多樣的人物為主，很少有單一的人物形象，這也成為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的切入口。因此，在針對(duì)人物的思辨性上，教師可以圍繞書中的某個(gè)人物展開話題，引導(dǎo)學(xué)生將思考的成果整理出來(lái)。如閱讀整本書《三國(guó)演義》，教師可以圍繞曹操這一人物展開提問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生思考：“曹操是一個(gè)怎樣的人？你是從哪些情節(jié)中看出來(lái)的？如果《三國(guó)演義》中沒(méi)有曹操，哪些人的命運(yùn)會(huì)發(fā)生改變？”通過(guò)一系列思辨性的問(wèn)題，學(xué)生意識(shí)到曹操不全然是個(gè)狠毒奸詐的人物，他會(huì)赤腳迎許攸，愛(ài)惜人才，也知人善任。在這一話題的探討中，學(xué)生更深層次地體會(huì)到人物形象的多樣性，真正領(lǐng)悟了文學(xué)作品的價(jià)值。

在整本書閱讀教學(xué)中，教師要以培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維品質(zhì)為核心目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用高效、合理、創(chuàng)造性的思維方式深人研讀經(jīng)典作品。在這一過(guò)程中，教師既要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)文本梳理的技巧與方法，又要幫助學(xué)生將文學(xué)作品的精髓內(nèi)化為個(gè)人素養(yǎng)。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在原本思維發(fā)展的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生思辨品質(zhì)的提升。

（作者單位：浙江嘉興市桐鄉(xiāng)市人民小學(xué)）

責(zé)任編輯 唐敏