文化智力理論在民族團(tuán)結(jié)教育中的應(yīng)用路徑探析

中圖分類號(hào)：G122 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2096-4110(2025)08(c)-0195-04

Exploring the Application Pathways of Cultural Inteligence Theory in Ethnic Unity Education

WANG Chen， DAI Qunsen (ShaoxingUniversity，ShaoxingZhejiang，312OoO，China)

Abstract: Thisstudyaimstoinvestigate theapplicationvalueofCulturalIntellgence Theoryin ethnicunityeducationbypro vidingatheoreticalfoundationfordevelopingsystematiceducationalappoaches.Accordingtoteanalysisofpreviousliteratureand educationalobsevations，thisstudysystematicalldeconstructstheexistingproblemsofetnicunityeducationintrmsofreflection knowledge，eoiodildsstepbls，tsuyprsurmesioal\"acoiivgioi tional-behavioralpathwaybasedoCulturalInteligenceTeorytooptimizeethnicunityducation.Fourstrategiesaresuggested， suchargangultualltionoksops(meacotive)evelopinmodularucdsigsogitive)prodinic patoryculturalactivitis (motivational)，ndferingsiuationalsimulationtraining(ehavioral).Testructuredcompetencyfraework of CulturalIntellgence Theory providesanactionableeducational implementation plan for enhancing ethnicunityeducation.

KeyWords:Cultural IntellgenceTheory;Ethnicunityeducation; Cross-culturalcommunication; Metacognition; Cognition;o tivation; Behavior

文化智力理論（Cultural Intelligence Theory）重點(diǎn)闡述了個(gè)體在多元文化情境中的適應(yīng)與交流機(jī)制，系統(tǒng)整合了個(gè)體元認(rèn)知能力、認(rèn)知發(fā)展、情感調(diào)適和行為表現(xiàn)等關(guān)鍵維度。文化智力理論的核心是四維理論模型，該模型將文化智力（CulturalIntelli-gence，CQ)解構(gòu)為元認(rèn)知CQ、認(rèn)知CQ、動(dòng)機(jī)CQ 和行為CQ四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的要素。這一理論框架不僅系統(tǒng)闡釋了文化智力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征，而且為跨文化教育實(shí)踐提供了理論支撐。具體到民族團(tuán)結(jié)教育，元認(rèn)知CQ有助于實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)自身的跨文化認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)，培養(yǎng)個(gè)體對(duì)民族文化差異的敏感性；認(rèn)知CQ依托于文化知識(shí)積累，為實(shí)現(xiàn)對(duì)不同民族文化的深度理解提供知識(shí)性基礎(chǔ)；動(dòng)機(jī)CQ促進(jìn)形成對(duì)多元文化的積極態(tài)度，為實(shí)現(xiàn)多民族認(rèn)同提供內(nèi)在心理基礎(chǔ)；行為CQ保障個(gè)體能夠在實(shí)際交往情境中表現(xiàn)出適宜且適應(yīng)于特定文化情境的行為，有效推動(dòng)不同民族之間的深度交流。文化智力理論可以為民族團(tuán)結(jié)教育研究提供新的分析視角，為深化各民族的相互理解、尊重及合作提供創(chuàng)新性的實(shí)踐啟示。本研究構(gòu)建了文化智力四維能力與民族團(tuán)結(jié)教育之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，探討了文化智力理論在民族團(tuán)結(jié)教育中的應(yīng)用，并提出了兼具理論支撐和可操作化的培養(yǎng)路徑。

1新時(shí)代民族團(tuán)結(jié)教育的現(xiàn)實(shí)困境

新時(shí)代提倡構(gòu)建“平等、團(tuán)結(jié)、互助、和諧\"的新型民族關(guān)系，不斷推進(jìn)民族團(tuán)結(jié)教育。教育實(shí)踐過程確實(shí)取得顯著成績(jī)，但同時(shí)也遇到一些現(xiàn)實(shí)困難。這些困境涉及表層的認(rèn)知理解水平，也滲透到個(gè)體的元認(rèn)知能力結(jié)構(gòu)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)系統(tǒng)等深層心理層面，更顯現(xiàn)于外在行為表現(xiàn)上。這些現(xiàn)實(shí)困境相互交織，嚴(yán)重制約了民族團(tuán)結(jié)教育的有效推進(jìn)。

1.1元認(rèn)知層面：文化反思能力薄弱

當(dāng)前民族團(tuán)結(jié)教育中，文化反思能力的系統(tǒng)化培養(yǎng)機(jī)制仍顯不足。民族團(tuán)結(jié)教育出現(xiàn)重知識(shí)灌輸、輕思維訓(xùn)練的現(xiàn)象，缺乏對(duì)知識(shí)和思維方式的批判性、反思性及對(duì)師生文化立場(chǎng)批判的自覺性，也缺乏面對(duì)文化的自我調(diào)控能力。例如，在民族文化沖突問題的討論式教學(xué)實(shí)踐中，教師的教學(xué)實(shí)踐側(cè)重于強(qiáng)調(diào)尊重文化差異的規(guī)范要求，卻疏于引導(dǎo)學(xué)生反思文化偏見產(chǎn)生的根源。正是這種淺層化、表象化的處理，限制了學(xué)生在真實(shí)文化情境中的文化適應(yīng)、文化選擇。相關(guān)研究表明，缺乏元認(rèn)知能力訓(xùn)練的個(gè)體，在遭遇異質(zhì)文化時(shí)，陷入文化固著現(xiàn)象的風(fēng)險(xiǎn)會(huì)顯著提升，并習(xí)慣性地以本民族文化范式作為評(píng)判他者的唯一認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)[3]。

1.2 認(rèn)知層面：文化知識(shí)碎片化

現(xiàn)有民族文化教育的內(nèi)容架構(gòu)呈現(xiàn)出淺表化特征。教學(xué)內(nèi)容局限于民族節(jié)日、民族服飾、民族特色飲食等外顯性文化符號(hào)的展示，對(duì)于隱含于這些文化現(xiàn)象背后的價(jià)值取向、倫理觀念及精神信仰等深層文化內(nèi)核要素涉及較少。這種碎片化的知識(shí)組織方式導(dǎo)致學(xué)生很難建立起系統(tǒng)的文化認(rèn)知圖式，更阻礙了對(duì)整個(gè)中華民族多元一體文化體系的深刻把握。例如，對(duì)于傣族的潑水節(jié)這一文化事項(xiàng)，絕大部分教材對(duì)其內(nèi)容的描述僅為相互潑水，而對(duì)于“滌除舊厄、祈福新生\"的深層文化象征意義則較少涉及。在教學(xué)實(shí)踐中，接受文化碎片化教學(xué)的學(xué)生普遍存在羅列知識(shí)點(diǎn)的特征，很難對(duì)所述文化現(xiàn)象的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性進(jìn)行詮釋。這與中華民族多元一體的教育要求還有一定距離。

1.3動(dòng)機(jī)層面：情感聯(lián)結(jié)機(jī)制缺失

民族團(tuán)結(jié)教育中的活動(dòng)設(shè)計(jì)在情感培育上存在明顯局限性。已有的活動(dòng)設(shè)計(jì)未能突破傳統(tǒng)形式的桎梏，主要表現(xiàn)為單向傳播，停留在對(duì)文化元素的靜態(tài)呈現(xiàn)上，往往忽視參與者的主觀能動(dòng)性和互動(dòng)體驗(yàn)需求。這種模式缺陷導(dǎo)致難以激發(fā)學(xué)生真實(shí)的情感共鳴。此外，一些活動(dòng)中缺乏對(duì)新媒體技術(shù)的使用與沉浸式體驗(yàn)的創(chuàng)設(shè)，這會(huì)在很大程度上削弱情感聯(lián)結(jié)效果。當(dāng)前，部分學(xué)校民族文化活動(dòng)存在參與度低、參與效果差的問題，甚至超過半數(shù)的學(xué)生是被動(dòng)型參與(如制度性考勤驅(qū)動(dòng)的簽到行為)。通過觀察進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校開展民族文化周等活動(dòng)時(shí)，仍然是以“表演一觀看\"形式為主，本質(zhì)上是早期\"策略性建構(gòu)\"話語的延續(xù)，未能順應(yīng)新時(shí)代“主體性生成”的轉(zhuǎn)向。這種單向傳播方式影響了民族教育活動(dòng)目的的實(shí)現(xiàn)，難以讓學(xué)生在活動(dòng)中加深對(duì)民族文化的理解。

1.4技能行為困境：技能培養(yǎng)與評(píng)價(jià)缺失

部分民族團(tuán)結(jié)教育忽視了對(duì)行為能力的培養(yǎng)及有效評(píng)價(jià)，培養(yǎng)方案偏重文化知識(shí)教學(xué)，缺乏模擬訓(xùn)練或?qū)嵅傺菥?。過度倚重文化知識(shí)的灌輸會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的民族團(tuán)結(jié)能力滯留在概念層面，無法從認(rèn)知落實(shí)到行為。同時(shí)，評(píng)價(jià)體系片面追求標(biāo)準(zhǔn)化的書面測(cè)試，難以有效評(píng)估學(xué)生在真實(shí)多民族互動(dòng)交往中的真實(shí)能力水平。實(shí)證研究表明，民族團(tuán)結(jié)教育教學(xué)中，傳統(tǒng)講授模式占大多數(shù)教學(xué)時(shí)間，真正用于跨文化交際訓(xùn)練的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)極少。重理論知識(shí)輕實(shí)際應(yīng)用的培養(yǎng)使得學(xué)生傾向于機(jī)械性地應(yīng)對(duì)文化沖突場(chǎng)景。例如，在模擬民族矛盾情境中，大多數(shù)學(xué)生可能只會(huì)機(jī)械地復(fù)述課本上的民族政策條文，而無法靈活運(yùn)用跨文化溝通技巧化解問題。更值得關(guān)注的是，現(xiàn)有的評(píng)估體系采用的評(píng)價(jià)方法單一，較少運(yùn)用行為觀察等方法，也少有對(duì)教育成效進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估

2 文化智力理論在我國(guó)民族團(tuán)結(jié)教育中的應(yīng)用路徑

文化智力理論為創(chuàng)新民族團(tuán)結(jié)教育實(shí)踐提供了多元整合的理論支撐。通過對(duì)文化智力理論四大核心維度的系統(tǒng)性提升，針對(duì)性地破解民族團(tuán)結(jié)教育問題，構(gòu)建\"元認(rèn)知—認(rèn)知一動(dòng)機(jī)—行為\"四維路徑，形成以文化反思工作坊(元認(rèn)知）模塊化課程（認(rèn)知）參與式文化活動(dòng)(動(dòng)機(jī)）情境模擬實(shí)訓(xùn)(行為)為核心的可操作化策略。

2.1 元認(rèn)知培養(yǎng)：文化反思工作坊

開展文化反思工作坊，可以系統(tǒng)性地提升師生的文化覺察和反思能力。基于已有相關(guān)研究成果，本研究設(shè)計(jì)了一套結(jié)構(gòu)化實(shí)施方案。首先，通過編制《文化反思實(shí)踐指南》，指導(dǎo)師生記錄并解析日常教學(xué)中的文化沖突案例，不斷積累反思素材。其次，形成分享小組，分享記錄下的反思素材共同討論。再次，設(shè)置情景式反思活動(dòng)，如每?jī)芍荛_展一次，組織對(duì)跨文化影視作品的研討（如選取《額爾古納河右岸》中的典型場(chǎng)景解構(gòu)分析)或設(shè)置文化價(jià)值沖突進(jìn)行討論（如“傳統(tǒng)習(xí)俗與現(xiàn)代價(jià)值觀的調(diào)適\"等議題的模擬對(duì)話)。最后，周期性地對(duì)工作坊成員進(jìn)行反思引導(dǎo)能力的培訓(xùn)，逐步培養(yǎng)出工作坊活動(dòng)的組織者或小組長(zhǎng)，以維持工作坊的持續(xù)運(yùn)行。為確保工作坊活動(dòng)效果，可以進(jìn)行可視化評(píng)估。例如，建立“文化敏感性成長(zhǎng)檔案”，定期進(jìn)行量化評(píng)估并追蹤記錄參與者的“成長(zhǎng)歷程”。包括文化反思在內(nèi)的文化敏感性訓(xùn)練被認(rèn)為是減少偏見的重要途徑，但其具體實(shí)施效果還需要實(shí)證研究的進(jìn)一步驗(yàn)證

2.2認(rèn)知整合：模塊化課程開發(fā)

通過開發(fā)模塊化的課程體系，可以解決民族文化教育中知識(shí)碎片化的問題。根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，本研究提出要進(jìn)行學(xué)段適配的課程開發(fā)。具體而言，在基礎(chǔ)教育第一階段（小學(xué)1一6年級(jí)），課程以形成文化具象認(rèn)知為目的。可以開發(fā)《民族文化故事圖鑒》系列讀物并結(jié)合增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)，借助情境化敘事和體驗(yàn)式教學(xué)等方法幫助兒童建立文化符號(hào)的具象認(rèn)知。在基礎(chǔ)教育第二階段(中學(xué)7—12年級(jí))，課程以學(xué)習(xí)文化價(jià)值觀為目的?？梢栽O(shè)計(jì)“民族文化深層結(jié)構(gòu)解析\"等專題課程，啟發(fā)學(xué)生了解節(jié)日慶典、生活禮儀等文化現(xiàn)象背后的文化價(jià)值觀。在高等教育階段(大學(xué))，課程以培養(yǎng)文化思維為目的?？梢栽O(shè)計(jì)“跨文化比較研究\"等研討課，通過分析典型案例培養(yǎng)學(xué)生的文化批判思維能力。此外，還可以引人學(xué)科融合滲透機(jī)制。例如，在歷史課中設(shè)置“絲綢之路民族交往史\"的專題模塊，在地理課中開發(fā)“生態(tài)人類學(xué)視角下的游牧文化\"研究單元，將民族文化與學(xué)科知識(shí)相結(jié)合。同時(shí)，為提高課程質(zhì)量，具備條件的學(xué)?？梢赃m當(dāng)融入數(shù)字化技術(shù)與資源，如建設(shè)課程配套的“中華民族文化數(shù)字博物館\"[8]

2.3 動(dòng)機(jī)激發(fā)：參與式文化體驗(yàn)

為重構(gòu)學(xué)生的文化情感聯(lián)結(jié)，可以組織深度參與的文化體驗(yàn)活動(dòng)。其目的在于突破傳統(tǒng)展演模式的局限性，用深度參與的方式使活動(dòng)體驗(yàn)具備文化性、共創(chuàng)性和持續(xù)性。其一，創(chuàng)設(shè)“跨民族敘事工坊”，組織不同民族學(xué)生接龍創(chuàng)作共同完成民族題材故事文本創(chuàng)作，利用每學(xué)期對(duì)章節(jié)更新的機(jī)制來維持學(xué)生的參與積極性；其二，設(shè)計(jì)“民族文化探秘挑戰(zhàn)”，在校園生態(tài)環(huán)境中嵌入有關(guān)民族文化遺產(chǎn)要素的交互式線索，參與者可以經(jīng)由解謎式的認(rèn)知探索逐步構(gòu)建中華民族共同體認(rèn)知圖譜；其三，設(shè)立“民族美食工作坊”，指導(dǎo)學(xué)生團(tuán)隊(duì)重新認(rèn)識(shí)民族飲食文化，拍攝符合傳統(tǒng)飲食工藝或文化內(nèi)涵的解說影像。為建立長(zhǎng)效參與機(jī)制，建議配套啟動(dòng)“文化傳承學(xué)分認(rèn)證”，將項(xiàng)目活動(dòng)的生成性成果納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系。這種強(qiáng)調(diào)具身性實(shí)踐參與和文化符號(hào)生產(chǎn)的模式，創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的跨文化互動(dòng)情境，有效實(shí)現(xiàn)了文化情感從被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)的情感認(rèn)同轉(zhuǎn)化，從而改變傳統(tǒng)文化活動(dòng)中形式化、表面化的發(fā)展困境

2.4行為訓(xùn)練：情境模擬實(shí)訓(xùn)中心

建立情境模擬實(shí)訓(xùn)中心，為培養(yǎng)各民族學(xué)生跨文化交流能力提供實(shí)踐場(chǎng)所。實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所中需設(shè)立民族建筑情境還原區(qū)(如蒙古包、干欄式建筑等)。在對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練中將情境演練與實(shí)時(shí)反饋相結(jié)合，并開展分層訓(xùn)練。例如，在基礎(chǔ)階段，訓(xùn)練聚焦在文化儀式習(xí)得上(如藏族哈達(dá)禮儀的標(biāo)準(zhǔn)化演練)；在進(jìn)階階段訓(xùn)練升級(jí)，開展文化沖突情境模擬（如“清真餐飲空間規(guī)劃爭(zhēng)議\"的調(diào)解實(shí)訓(xùn))。實(shí)時(shí)反饋可以人工完成，如由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師進(jìn)行，對(duì)文化適應(yīng)性表現(xiàn)進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋。但最好依托數(shù)字化系統(tǒng)和人工智能，如運(yùn)用微表情識(shí)別、姿態(tài)分析等技術(shù)進(jìn)行智能評(píng)估。同時(shí)，進(jìn)行動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)改革，要與實(shí)訓(xùn)中心的訓(xùn)練體系相匹配。具體而言，可設(shè)立“民族文化實(shí)踐學(xué)分”，要求學(xué)生按規(guī)按時(shí)完成文化實(shí)訓(xùn)任務(wù)，而實(shí)訓(xùn)中心則通過建立“跨文化能力發(fā)展檔案”，記錄實(shí)訓(xùn)數(shù)據(jù)用以評(píng)分?？傊?，學(xué)生在實(shí)訓(xùn)中心完成情境性訓(xùn)練，通過具身認(rèn)知實(shí)踐，得以實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)知向文化行為能力的轉(zhuǎn)化]，最終解決當(dāng)前教育中知行分離的問題。

3 結(jié)束語

本研究以文化智力理論為分析框架，圍繞元認(rèn)知反思、文化認(rèn)知建構(gòu)、心理動(dòng)機(jī)激發(fā)和行為能力培養(yǎng)四個(gè)維度進(jìn)行了深入探討，梳理總結(jié)了當(dāng)下民族團(tuán)結(jié)教育中的現(xiàn)實(shí)困境，并提出了文化智力理論在民族團(tuán)結(jié)教育中的應(yīng)用路徑。為解決當(dāng)前民族團(tuán)結(jié)教育的現(xiàn)實(shí)困難，構(gòu)建“元認(rèn)知一認(rèn)知一動(dòng)機(jī)一行為\"四維路徑，提出建立文化反思工作坊（元認(rèn)知）模塊化民族文化課程（認(rèn)知）組織參與式文化體驗(yàn)(動(dòng)機(jī))和設(shè)置情境模擬實(shí)訓(xùn)(行為)等可操作性策略。

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