立心?立意?立序：心理教師的課堂困境及突破路徑探索

摘要：聚焦中小學心理教師課堂實踐中的困惑，包括教學目標具象轉化困難、價值引領與價值中立協同矛盾、課堂動態管理挑戰。針對三方面困境，提出“立心—立意—立序”三位一體的課堂突破路徑：以“立心”為根基，通過教師認知架構能力使教學目標具象化，豐富課堂的“心理味”；構建“立意”機制，創設具身化情感場域，運用敘事療法、價值觀澄清等技術，實現價值中立與價值引領的協同；結合團體動力機制推動規則內化，達成課堂“立序”，有效提升心理課堂效能。

關鍵詞：心理課；課堂效能；課程實踐；課程設計

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）16-0023-04

一、引言

隨著新時代心理健康教育體系建設的縱深發展，我國已構建起“國家—地方—學校”三級聯動的心理健康教育政策網絡，心理健康教育師資配置已經進入標準化建設階段。

教育部等十七部門關于印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》的通知中明確提出，2025年，配備專（兼）職心理健康教育教師的學校比例達到95%，開展心理健康教育的家庭教育指導服務站點比例達到60%[1]。

數據顯示，2020—2023年，全國中小學專（兼）職心理教師數量年均增長率達15.7%，總量突破28.6萬人，北京、上海、江蘇、浙江等教育發達地區的心理教師校均配置率達1.2人。

然而，作為一門新興的綜合性學科，心理健康教育仍處于專業成長期。調查顯示，多數心理教師的從業年限不足五年，在課堂教學中面臨著角色定位、專業認同等多重問題。

具體表現為：心理教師普遍存在咨詢師與教育者的雙重角色沖突，在“價值引領”與“價值中立”之間難以取得平衡。此外，由于心理健康教育具有“綜合性”和“去考試化”的學科特點，相應的教師評價體系和課堂評估標準尚待完善。

基于對區域內心理教師的問卷調查和訪談調研結果，本研究針對當前一線心理教師面臨的主要課堂困境展開分析，并提出相應的解決對策。

二、心理教師的課堂困境

心理健康教育課（以下簡稱“心理課”）作為培養學生核心素養的重要載體，具有活動性、綜合性和體驗性等特點[2]。心理教師作為課程實施的主體，在構建校園心理生態中發揮著關鍵作用。通過課堂活動體驗，教師們致力于促進學生心理健康成長和心理品質發展。然而，面對這門相對年輕的綜合課程，教師們普遍存在以下困惑：如何有效評估教學目標的達成度？如何設計既切合主題又富有意義的活動？如何在維持課堂紀律和完成教學內容之間取得平衡？

（一）教學目標具象轉化的困境

心理健康教育區別于傳統學科的重要特征在于其目標的非知識指向性。這種特殊性使得課堂目標的具體表達與效果評估成為心理教師面臨的主要挑戰。在心理課的實際教學中，教學目標往往存在兩個極端：要么過于抽象、籠統和模糊，要么試圖面面俱到、無所不包。

以七年級自我認識主題課程“我就是一道風景”為例，其核心目標是“實現無條件的自我接納”。然而，這一目標的表述和評估面臨諸多困難：

1.學生的認知起點難以把握

學生在自我認知維度存在顯著的個體差異，但缺乏標準化測評工具來準確評估這些差異，教師需要積累大量關于學生自我認知的基礎數據。

2.評估指標難以具體化

與傳統學科不同，“自我接納”作為抽象心理概念，其行為表現指標難以界定。教師需要通過創設特定情境，引導學生將內心感受和變化通過語言或行為表達出來，這對教師的情境創設能力提出較高要求。

3.教學效果顯現滯后

心理品質的發展具有長期性特點，傳統課堂的即時反饋機制難以完整呈現學生的改變過程。在實際操作中，教師往往不得不使用“了解”“掌握”“提升”等模糊詞語來描述目標達成度，這在某種程度上弱化了心理課程的專業性和科學性。

（二）價值中立與價值引領協同的困境

心理課兼具科學性與人文性的雙重屬性[2]。從專業倫理角度看，心理咨詢強調價值中立原則，要求咨詢師避免對來訪者的價值觀進行干預；然而作為課程實施者，心理教師又肩負著立德樹人的教育使命，這種雙重身份使教師陷入“價值中立”與“價值引領”的兩難境地。

在實際教學中，諸如“躺平”“打游戲最放松”及網絡流行語常被學生用于大膽表達，這種現象既反映了良好的課堂氛圍，也隱含著潛在的價值沖突，對教師的價值判斷能力提出挑戰。若教師完全保持價值中立，可能使學生誤認為其價值體系完全合理；而若直接否定學生的觀點，又可能引發其防御心理，影響課堂互動效果。

以“學會拒絕”一課為例，課程目標是引導學生探討拒絕技巧，但有學生直接表達“不合適、不喜歡就拒絕”的觀點。這種看似體現個性的自信回答，雖然符合“鼓勵做自己”的心理課價值導向，但“學會拒絕”不應成為阻礙個體融入團體的借口。教師需要幫助學生辨析“何事該拒絕”“何時該拒絕”，這正是心理課“價值引領”的重要體現。

再如“揭開人際吸引的奧秘”一課，當學生做出“長得好看更容易交朋友”的經驗判斷時，教師若完全保持價值中立，可能間接強化學生的外貌焦慮；若直接否定，又可能讓學生產生疏離感。破解這一困境的關鍵在于從生活實際出發，引導學生深入探討現象的本質，如“外貌影響第一印象，內在品質決定長久相處”，從而在更高維度實現“價值中立”與“價值引領”的有機統一。

（三）課堂動態管理的挑戰

心理課以“學生主體性”為核心理念，通過體驗式活動激發學生的內在成長動力。然而，在40人左右的中小學班級中，多數學生缺乏團體活動經驗，導致課堂活動的開放性與管理效能之間產生矛盾。在課程實施過程中，教師常常陷入“放權”與“控場”的兩難境地。

以人際關系主題課程為例，“信任跌倒”“情景劇扮演”等活動雖然能有效提升學生的參與度，但也容易引發課堂管理問題。具體表現為：團體活動中出現打鬧、起哄等行為；分享環節中學生可能將討論異化為娛樂性八卦。諸如“優點轟炸”“猜猜我是誰”等活動，表面上看是通過同伴互評提升課堂活力和學生自信，但如果團體氛圍不佳，反而可能對學生造成心理傷害，甚至強化“他人評價依賴”傾向，最終使心理課流于形式，難以達到預期效果。

為應對這些挑戰，教師通常會在課程初期與學生共同制訂課堂規則，如“尊重、傾聽、保密”等原則。然而，與教學目標類似，若這些規則缺乏具體解讀、延伸和實踐，在實際課堂中就會面臨挑戰：顯性規則（如“傾聽不打斷”）可能因班級人數過多導致部分學生難以專注，或因討論話題過于激烈而考驗教師的控場能力；隱性默契（如眼神交流）則需要長期互動才能建立，這對新教師而言尤為困難。相關跟蹤研究表明，穩定的課堂文化通常需要至少8周時間才能形成，但由于心理課通常每兩周一次，加之月考、期中考試等壓力事件的干擾，已建立的師生默契很容易被削弱。

三、心理教師的課堂突破路徑探索

心理課作為學校心理健康教育工作中覆蓋面最廣、受眾最多、效率最高的實施場域，是心理教師在專業成長中必須突破的關鍵環節。盡管前路充滿未知的挑戰，但心理健康教育工作本質上正是一個持續“破繭”與“立序”的發展過程。作為在校園中幫助學生解決問題的專業人員，心理教師自身解決問題的態度與能力本身就是對學生最好的示范。

當學生前來求助時，心理教師在給予充分傾聽和共情后，常會從焦點解決的視角向學生提出問題：“你曾經有過比較好的狀態嗎？”“若想達成改變，你可以做些什么？”在學生逐漸沉靜的目光中，教師能感受到他們正在從自怨自艾的情緒中抽離，開始理性尋找突破困境的路徑。

如果心理教師將同樣的思考方式用于自身專業發展，關于課堂教學的困惑也將逐漸明晰。心理教師需要實現從“被動應對”到“主動建設”的轉變，通過整合校內資源和校際合作，構建可持續發展的專業成長機制。心理教師應以認知架構能力豐富課堂的“心理味”，以情感引導能力拓展育人價值，以行為管理能力規范課堂活動，做到“立心”“立意”“立序”，真正成為照亮學生心靈的“專業之光”。

（一）立心：以認知架構能力豐富課堂的“心理味”

李政濤先生在《活在課堂里》一書中提出：理想的教學目標應具備 “孤軍深入、單刀直入、精準打擊” 的特質，其中 “孤”“單”“打擊” 分別對應學生的 “學習難點”“學習障礙點” 和 “學習提升點”。“難點” 指向 “難在何處”，“障礙點” 針對學習過程中的 “絆腳石”，“提升點” 明確 “引導學生從何處提升至何處”[3]。

這些要素在語數英等學科的課堂教學目標中已有充分體現，而心理課作為體驗性強的綜合性課程，學生同樣存在獨屬于內心世界的難點、障礙點與提升點，這些要素恰恰是影響學生社會適應與課堂體驗的關鍵。把握這些要素，才能避免學生認為心理課 “只是好玩” 或 “情感濃度過高導致尷尬”。

備課前，教師應厘清學生的普遍認知，明確其在生活中面臨的真實障礙點，這是心理課堂活動體驗的核心。

以自我意識主題課程為例，南大版八年級“尋找未知的自己”一課的課程目標是引導學生客觀認識自我、接納自我。在傳統教學中，學生通過課本“喬哈里窗”活動雖能理解并努力完善個人特質，但易與生活實際脫節。筆者在課堂中采用具身體驗法，讓學生置身“隱藏區”“公開區”感受內心，覺察到“暴露缺點恐不被接納”等真實想法，這一過程便是對心理課“障礙點”的探尋。在活動中捕捉學生內心的“絆腳石”，通過引導其感受并適度擴大“公開區”，推動學生突破障礙點，實現人際融合的實質性進步。

（二）立意：以情感引導能力拓展育人價值

育人價值的全面深度開發，既是一種教學理念，更是一種教學理想，其核心指向教師基于學科育人價值的轉化能力——將教學的共同育人價值觀，具體轉化為本學科的教學設計、教學過程和教學反思的能力。攻克這些難點，是教師自我提升的重要挑戰與機遇，更是通向教師專業教學設計能力核心要素——育人價值設計能力的必經之路[4]。

價值設計解決的是“為什么教”的問題。設計一堂課，除了要研讀課標、解析教材，更要讀懂學生，挖掘“關聯”：課堂與學生的關聯、本堂課內容與學生生命體驗的具體關聯，而關聯的核心在于“育人價值”，其本質是追問：這堂課獨有的、能為學生帶來的成長啟示是什么？如思想品德的升華、情感的成熟、思維的進階、審美的提升或綜合素養的發展等。這是課堂設計的核心發力點。

心理課應成為價值觀的“產房”而非“移植室”，教師需創造適宜的“心理溫度”與“認知營養”，讓正確的價值取向在真實的體驗中自然生成。

以自我意識主題課“我就是一道風景”為例，學生的認知起點通常圍繞自身的優點和缺點展開，筆者通過“繪制我的姜餅人”藝術表達活動，引導學生覺察自身特質。活動中創設“小優”和“小缺”兩個具象化人物代表優缺點，學生通過體驗二者的情感狀態，逐步領悟優秀伴隨壓力、妥善處理壓力是成長必修課的內在邏輯。

在課堂對話中，運用敘事心理咨詢理念，引導學生尋找“缺點例外”，以更辯證的視角看待缺點。通過教師的情感引導，推動教學目標向深處發展，幫助學生實現從“失敗等同于自我否定”到“失利是成長經驗”的價值認知轉向，這不僅是心理課的價值升華，更是學生能力與素養的進階。

（三）立序：以行為管理能力規范課堂活動

人類最基本的活動是生產勞動（綜合活動），并由此派生出創造性、文化性、交往性等其他活動方式。人的智力源于外部活動的內化，個性也在活動中形成與發展。因此，心理課應從學生的生活現實等外部環境出發，以其生活經驗為中心，以情意活動為主要內容，致力于實現學生認知、情感、態度、觀念與能力的內化[4]。

心理課區別于學科教學，其目標并非知識的灌輸，而是必須通過體驗、反思與互動實現認知重構。心理課堂的失序問題，本質上并非課程形式問題，而是活動選擇與學生心理發展需求的錯位，以及教師的行為管理能力與課堂實際需求的失衡。教師在授課時，不能因活動管理難度而退縮或簡化活動流程，反而需強化體驗意識、精心篩選活動、突破傳統范式，真正走進學生內心，才能讓心理課獲得學生的認可。

心理課堂的紀律管理并非單純的行為約束，更需構建與課程特質契合的“柔性秩序”。這種秩序既要保障學生的心理安全與表達自由，又要維持課堂的專業效能。基于心理課堂的活動性、情感性與生成性特征，教師需通過預防性設計落實管理：引導學生參與課堂規則的共創，將如何維持課堂秩序轉化為課堂討論議題；運用“心靈麥克風”等物件隱喻，將發言規則轉化為象征性互動；通過變換站位（如圍成圓形討論時，調整圓心的位置）形成隱性注意力引導。

課堂中制訂的師生“心靈約定”（課堂規則），包含顯性規則與隱性默契。由于心理課的課時較少，教師需特別注重師生關系的持續聯結。課間、午后主動與學生互動，以“熟悉的大朋友”而非 “兩周見一次的陌生人”形象參與學生生活，為課堂建立情感基礎。

參考文獻

[1]教育部等十七部門. 教育部等十七部門關于印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》的通知[EB/OL]. https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202305/content_6857361.htm，2023-04-20.

[2]唐平，尹杰霖. 論心理健康教育的科學性和人文性[J]. 中小學心理健康教育，2004（7）：9-10.

[3]李政濤. 活在課堂里[M]. 上海：華東師范大學出版社，2023.

[4]俞國良. 中小學心理健康課程的新詮釋：活動理論視角[J]. 課程. 教材. 教法，2024，44（6）：4-12.

編輯/李梓萌 終校/衛 虹