新高考背景下高中物理大單元教學策略研究

在新高考評價體系不斷深化的背景下，高中物理教學面臨著由知識傳授向核心素養培育轉化的全新挑戰，而以單元整體設計為核心的大單元教學模式，正逐步成為教學實踐中重構知識結構、優化教學節奏、提升學生物理思維能力的有效路徑。教師通過將多個知識點有機整合為主題明確、邏輯清晰的單元模塊，不僅有助于打破學科內容割裂的局限，還能在多維度情境中引導學生建立系統化認知結構，進而促進其對物理概念、規律與方法的深層理解與遷移應用；在這一過程中，教師的教學組織將從“線性推進”過渡為“網絡建構”，學生的學習方式也逐步由被動接受轉向主動建構。這種結構性轉變帶來的并非教學形式的簡單變化，而是在課程目標、評價方式和教學實施等多個層面實現協同躍升，從而回應新時代教育對綜合型人才培養的現實需求。

一、新高考對高中物理教學改革的指引

（一）新高考物理選考模式對教學內容重組的要求

新高考改革背景下的物理選考機制對課程內容的組織邏輯提出了更高要求，其本質在于推動教學體系由傳統章節式線性呈現向模塊化、任務導向式轉變，從而實現知識結構與能力要求之間的高效對接[1]。由于選考機制強化了學生對學習路徑的個性化選擇，教學內容的重組不僅要適配考試內容的變化趨勢，更應體現對學科本質結構的深度還原與重構，教師在課程設計中需從原有教材編排邏輯中跳脫出來，轉向以學科核心概念為中心、以真實問題為牽引的教學體系建構，促使教學內容在保持系統性的同時具備開放性、適應性與發展性，從而實現大單元教學在新高考背景下的功能重塑與價值凸顯。

（二）新高考物理試題的情境化特點與解題能力培養

物理學科在新高考體系中的情境化命題趨勢，顯著改變了傳統題型的呈現方式與對學生能力的考查方式，教師通過構建貼近真實生活或科技前沿的復雜問題情境，引導學生在不確定條件下調動所學知識完成跨領域整合與邏輯推演，這一趨勢也迫使課堂教學需全面轉向對問題解決能力的深層培養。教師在教學過程中，已難以完全依靠題型歸類與標準解法進行技能訓練，而需在問題的提出、情境的解析以及模型的建立等多個環節中，引導學生理解物理本質與方法論，逐步形成系統性思維方式與靈活的推理能力，使其在面對非結構化題目時具備主動分析與動態應對的能力，最終實現從“解題能力”向“問題解決能力”的根本性躍遷。

（三）學生物理核心素養與新高考評價指標的對接

在以素養導向為基本理念的新高考評價體系中，物理學科的考試內容與評價方式已不再單純圍繞知識掌握程度展開，而是將科學思維、物理觀念、科學探究、科學態度與責任等核心素養維度作為能力測評的主要指標[2]。這一變化要求高中物理教學必須在理念層面與實踐層面實現同步轉型，教師在教學活動中的角色，也由知識傳遞者逐步轉化為學習任務的組織者與思維訓練的引導者，其教學設計需圍繞素養目標進行系統規劃，通過創設具有挑戰性的問題情境，引導學生在探究活動中逐步建構物理概念、發展思維能力并形成科學態度，使核心素養的培養落實于具體的學習行為與思維過程之中；教學評價的標準也不再局限于答題結果的正確性，而是聚焦于學生在問題分析、模型建構與結果表達等環節中的綜合表現，進而在教學內容、教學方法與教學評價之間形成素養導向的內在統一。因此核心素養與評價指標的深度融合，已成為新高考改革背景下物理教學改革的關鍵突破口。

二、新高考背景下高中物理大單元教學策略

（一）目標設定環節：基于素養導向的大單元目標設計

在新高考深化背景下，物理教學中大單元目標的確立須以學科核心素養為統領，將知識掌握、思維發展與實踐能力的協同培養作為設計出發點，使目標系統在邏輯上體現出知識一能力一素養的層級遞進關系，進而結合單元內容的知識結構與能力要求，精準識別學生在認知發展中的關鍵節點，最終在目標表述中呈現出可測性、針對性與生成性的統一，使教學過程不再以知識覆蓋為終點，而是以素養生成為核心邏輯構建教學目標體系[3]。例如，教師在設計人教版高中物理必修二第六章《圓周運動》這一大單元的教學目標時，應從“關鍵能力生成”這一根本出發，聚焦于學生如何在真實情境中提取、運用和遷移物理模型?；诖?，教師可以先明確素養導向下的三類目標之間的內在邏輯一一知識理解是基礎，但這一理解要通過動手實驗與情境分析得以驗證，最終再落實為學生建構模型、解釋現象、解決問題的能力。以“向心加速度”的學習為例，目標不能僅是“記住公式”，而應具體落實為“能在不同半徑與速度條件下判斷加速度變化趨勢，并解釋其對物體軌跡的影響”，當目標變得具象、行為化后，學生才有可能在后續學習中不斷調整思維策略。教師還可以將“生活中的圓周運動”納入目標體系中，如引導學生從滑雪、轉彎、過山車等現象中建立與課堂模型的內在聯系，有效促進學生物理核心素養的整體生成。

（二）內容整合環節：基于主題驅動的大單元內容重構

圍繞主題主線重構大單元教學內容，是實現高中物理課程結構優化與知識系統化表達的關鍵路徑，其本質在于打破原有教材中章節割裂、知識孤立的呈現方式，使內容之間的內在邏輯關系在教學過程中得以顯性展開。因此教師在進行內容整合時應立足于單元主題所承載的科學概念、物理思想與真實情境等維度，在保證內容科學性與系統性的基礎上，統籌知識的生成順序與學習任務的組織順序，同時應將跨章節、跨模塊的關聯內容融入統一的教學鏈條之中，使學生在完整的主題引導中實現對物理知識網絡的建構與遷移，從而使教學內容由線性推進向結構聯動的模式轉化，進而服務于核心素養的深層次養成[4]。例如，教師在重構“圓周運動”這一大單元內容時，可以“力與運動的統一關系”為主題主線，將原先分散于多個小節的內容進行整合，使知識獲得結構化表達并實現學習路徑的邏輯遞進。起點可以設定在“勻速圓周運動的速度方向變化”這一概念上，因為學生往往對“速度不變卻有加速度”感到困惑，教師此時可以引導學生關注加速度的方向性，隨后自然過渡到“向心加速度”的構建過程，再從向心加速度中推導出“向心力”的來源問題。此后，教學內容應穿插引導學生將生活中的現象，如洗衣機甩干、賽車過彎、轉椅旋轉等，映射回向心力模型中，以增強思維的雙向流動性，最后，教師可構建“模型一來源一應用”的系統內容框架，使學生不僅能理解每一知識點的獨立意義，更能清晰掌握它們之間的內在聯系和物理邏輯。

（三）活動設計環節：基于問題探究的大單元活動組織

以問題情境為切入點設計探究活動，是落實大單元教學理念、拓展學生學習深度、提升綜合思維能力的重要方式，教師在活動組織中應基于單元目標明確探究任務的認知起點與能力落點，通過設定具有挑戰性且層層遞進的問題鏈，提高學生在分析、建模、實驗、論證等環節中的思維參與度，使探究過程具有結構性、邏輯性與生成性[5]。同時，教師應關注活動內容與物理學科本質的契合程度，避免形式化操作掩蓋了問題探究的深度與實質，從而使活動的設計不再是教學流程的附屬部分，而成為支撐大單元教學結構與素養目標達成的核心載體。例如，教師設計本單元的活動時可以從一個具體但具有開放性的情境出發，如“滑雪運動員為何在彎道中要側身傾斜”，將學生的注意力引導至“什么力量在控制轉彎軌跡”這一關鍵問題上，接著，教師可以設計一項基于變量控制的實驗任務，引導學生用小球和細線模型模擬滑雪過程，通過改變速度、半徑等參數，觀察小球所需的向心力變化趨勢，并嘗試用向心加速度公式進行理論計算?；顒舆^程中，教師可以鼓勵學生在數據分析和現象解釋中提出假設和修正模型，尤其是在出現不符預期的實驗結果時，引導他們進一步思考影響向心力的多重因素。為了實現模型知識的遷移，教師還可以在活動末尾設置延伸任務，如“設計一段安全且刺激的過山車彎道”，使學生在實際設計中檢驗自己對物理規律的理解程度，整個活動層層推進，既實現了知識生成，也推動了學生思維的深化。

（四）實施推進環節：基于合作學習的大單元課堂推進

在新高考導向下，大單元教學實施的關鍵在于課堂結構與學習方式的同步重構，課堂推進過程中，教師應根據單元內部知識與任務的邏輯關系，科學設計學習小組的構成與合作任務的層次，確保小組內既有認知沖突的生成空間，又有協作共建的支持機制，同時應通過對合作過程的動態觀察與策略干預，提升學生在小組探究中的反思能力與表達能力，從而實現課堂由單向講授向多維協作的系統轉型，使教學推進真正落實在學生主體性激發與學習深度拓展的雙重邏輯上[6。例如，在實施《圓周運動》這一大單元的教學時，教師可利用合作學習策略強化學生對“向心力來源差異”的理解，并以此作為課堂推進的切入點，為了避免學生在力的判斷上陷入機械套用，教師可先將學生劃分為兩組，分別負責分析“汽車轉彎”與“衛星繞地”兩種典型圓周運動現象。在這一過程中，教師要明確兩類情境的向心力來源完全不同，前者依賴摩擦力，后者則由方有引力提供。合作學習的核心是通過小組間觀點碰撞促進深度思考，因此教師可以設置交叉提問環節，如“若汽車在冰面行駛，是否還能保持圓周軌跡”，或“衛星軌道變化是否影響向心加速度”。通過這種對照式推進方式，學生便會在不斷比較中發現知識的適用邊界，也使教學節奏在真實問題的推動下自然展開，促進學生在模型建立與情境判斷中的能力提升。

（五）評價反饋環節：基于數據分析的大單元效果評估

以數據分析為基礎的教學評估機制，是實現大單元教學質量監測與動態調整的關鍵環節，其價值不僅體現在結果呈現的客觀性上，更體現在教學診斷與反饋調控的精準性上，因而教師在構建評價體系時，應根據大單元教學目標的綜合性與層次性，設計涵蓋知識掌握、能力表現與素養生成的多維度評價指標，借助課堂觀察、任務表現、過程記錄等多源數據，提取具有診斷功能的分析變量，再通過對數據趨勢與個體偏差的解讀，為教學策略的優化與學生學習路徑的修正提供依據，使評價過程真正成為教學閉環中的主動環節，而非教學終末中的被動呈現，從而推動教學評估由靜態總結向動態引導的功能轉型，進一步提升大單元教學的整體效能與精準度[7]。例如，為了準確評估《圓周運動》大單元的學習效果，教師可以構建一個以“過程追蹤 + 結果分析 + 思維呈現”為核心的綜合評價體系。在教學過程中，教師可以借助數字化教學平臺記錄學生在每個環節中的表現數據，如向心力實驗中的操作時長、變量設置準確率、數據處理合理性等，這些數據構成行為層面的重要參考指標。另外，學生在小組討論中提出的觀點也可以在教師評價的范圍內。教師可利用語音轉寫或板書記錄提取關鍵詞，分析學生是否真正建立了從向心加速度到力的邏輯鏈。而在單元結尾，教師設計的情境題應注重問題解決的路徑分析，如學生是否能結合生活中的現象提出合理假設并進行解釋，從而判斷學生是否真正具備遷移能力，更加全面地評估大單元教學的效果。

結束語

在考試制度深層改革不斷驅動教學方式重構的背景下，大單元教學策略在高中物理學科中的系統應用，已不再是形式創新的表層調整，而是對學科結構、學生認知路徑與育人目標三者關系的精準重構，在此基礎上，教師通過對知識線索的宏觀統籌和教學任務的整體設計，回應了新高考對綜合性、應用性和思維層次的多維要求，也顯著提升了學生的知識遷移能力，更在實踐中拓展了物理教學的深度與廣度。

參考文獻

[1]劉娟.新高考背景下高中物理大單元教學實踐研究：以“萬有引力與航天”為例[].試題與研究，2025（7）：103-105.

[2]高長賢．“三新”背景下的高中物理大單元教學設計：以“相互作用：力”單元為例[].數理天地（高中版），2024（6）：43-45.

[3]郭少華.基于大單元教學模式的高中物理教學策略研討[J].考試周刊，2024（47）：125-127.

[4]韋小麗.基于大單元教學模式的高中物理教學策略探討[C]/／中國文化信息協會，中國文化信息協會文教成果交流專業委員會.2024年文化信息發展論壇論文集（三）.陜西省渭南市合陽縣教學研究室，2024：547-549.

[5]劉勇.基于核心素養的高中物理大單元教學設計探討].數理天地（高中版），2024（22）：113-115.

[6]劉長林.基于大單元教學模式的高中物理教學策略研討[J].學周刊，2025（6）：68-70.

[7]趙鵬飛.核心素養視角下的高中物理大單元教學設計研究：以“機械能守恒定律”的教學為例[J].中學課程輔導，2024（31）：117-119.