“雙新”導向下高中地理課堂學生實踐能力培養策略與優化

在資源短缺與環境污染等全球性挑戰下，地理實踐力成為學生應對復雜現實的必備素養。傳統地理教學重知識輕實踐，難以滿足“雙新”改革“知行合一”要求。本文聚焦高中地理課堂，探討如何在“雙新”背景下通過系統性培養模式，將課程目標轉化為學生的真實行動能力。

“雙新”的含義

“雙新”背景中的“雙新”特指我國基礎教育改革中的新課程與新教材，這是當前教育領域系統性變革的核心抓手。其本質是以學生發展為中心的教育理念重構，旨在推動教學從知識傳授轉向素養培育，落實立德樹人的根本任務。

新課程聚焦課程結構與內容的深度優化。它基于國家更新的課程方案和學科課程標準，強調核心素養導向，注重學科實踐與跨學科融合。新教材則是新課程的實踐載體，推動教學方式創新。新版教材突出情境化與生活化設計，打破學科壁壘，引導學生將知識應用于實際問題解決。

在課堂實踐中，“雙新”體現為“高、大、深”的轉型方向。高：強調高階思維培養，如通過辯論式學習、項目探究提升學生的分析創新能力；大：采用大單元教學設計，整合多學科知識解決復雜問題；深：倡導體驗式學習，如社區服務、勞動實踐，深化學生的價值觀與能力的協同發展。

二、高中地理實踐力概述

高中地理實踐力指的是學生在參與地理考察、地理實踐活動過程中所展現出的意志品質和行動能力，旨在通過親身體驗強化對現實世界的認知，并促進綜合素質的發展。在當前社會面臨諸多挑戰如資源短缺和環境污染的大背景下，這種實踐力的培養成為提升學生能力的關鍵途徑，它能引導年輕一代深入接觸社會，在實踐中積累經驗，深化對人口、環境、資源等實際問題的理解，從而為他們的個人成長和社會發展奠定堅實基礎。地理實踐力的特點首先體現在綜合性上，地理學科本身融合了自然科學和社會科學的元素，與其他學科聯系緊密，這要求地理實踐力不僅是學生實際動手操作能力的體現，更是區域認知和地理思維的綜合反映。高中地理教師在日常教學中強化這一培養，能夠有效提升學生分析解決實際問題的能力，并在實踐中形成正確的社會價值觀念，實現全面育人。

同時，地理實踐力還展現出強烈的實用性，體現在學生日常生活的方方面面。地理知識無處不在，高中地理教師的任務是引導學生用地理眼光探索自然環境，在輕松氛圍下學習知識，體會其實際應用價值，從而激發學習興趣和主動性。現實生活中的生態問題對學生生活構成影響，如溫室效應，這需要通過深入調查和參與實踐來獲取經驗并制訂解決方案。例如，學生可在社區開展居民出行方式調查，通過數據收集分析問題根源，并實施大氣環境保護宣傳行動，在實踐中驗證地理知識的真實效用，增強解決問題的責任感和行動力。總之，高中地理實踐力的概述彰顯了其作為核心素養的綜合功能，通過融入社會現實，培養學生處理挑戰的能力，為構建可持續發展未來貢獻力量[1]。

三、“雙新”背景下高中地理課堂學生地理實踐力培養模式的必要性

（一）適應新課程目標轉型的必然要求

“雙新”背景下的高中地理教學核心任務是培養學生地理學科核心素養，其中地理實踐力作為關鍵能力之一，直接關系到學生能否將理論知識轉化為解決實際問題的行動能力。傳統課堂以知識灌輸為主，難以滿足新課標對“知行合一”的要求。地理實踐力培養模式通過設計實地考察、模擬實驗等活動，引導學生從被動接受轉向主動探究，使抽象的地理原理在真實情境中得到驗證和應用。例如，新課標明確提出需通過實踐活動深化學生對人口、資源、環境問題的認知，而“雙新”理念要求課堂必須打破封閉式教學，構建“做中學、用中學”的路徑。這種轉型不僅是課程改革的剛性需求，更是將學科核心素養落地的唯一途徑。若缺乏實踐力培養，地理教學將停留在紙上談兵層面，無法實現“雙新”賦予的育人使命。

（二）彌合學科特性與學習脫節的關鍵橋梁

地理學科具有強實踐性和綜合性，涉及自然與社會多領域互動，但傳統課堂常因脫離現實導致學生難以理解復雜的地理關聯。“雙新”背景下，教材內容雖優化刪減，卻更強調知識在真實場景中的應用價值。培養地理實踐力能有效彌合這一鴻溝：一方面，野外考察、社區調查等活動讓學生直面資源短缺、環境污染等社會問題，理解課本理論與現實挑戰的聯系；另一方面，實踐過程需調動跨學科知識（如物理實驗模擬大氣運動、數據分析環境變化），強化綜合思維。這種模式讓學生體會到地理知識的實用性，激發內在學習動力，避免因抽象枯燥產生的厭學情緒。“雙新”要求教育回歸生活，而實踐力培養正是架設學科與生活橋梁的核心手段，缺失則可能導致教學改革流于形式[2]。

（三）回應社會發展對人才能力的時代訴求

當前社會對人才的需求已從單一知識儲備轉向綜合能力素養，尤其強調解決復雜問題的實踐力、創新力及合作能力。地理實踐力培養模式通過團隊協作考察、實驗設計等任務，模擬真實社會協作場景，使學生提前適應未來挑戰。例如，在團隊制作地質年代表、設計水土流失治理方案等任務中，學生需分工協作、試錯優化，同步鍛煉溝通能力與抗挫力。“雙新”理念強調“立德樹人”，實踐過程中的價值觀滲透（如環保責任意識），遠比說教更具感染力。此外，全球氣候變化、城市可持續發展等議題的實踐探究，能培養學生的公民意識和社會責任感。若高中地理課堂忽視這一模式，學生將錯失能力淬煉的機會，難以應對未來社會對復合型人才的迫切需求，背離“雙新”“為終身發展奠基”的初衷。

四、當前高中地理實踐力培養存在的問題

（一）學校與教師對地理實踐力的重視程度不夠

地理作為一門實踐性突出的學科，其知識體系的構建與突破往往依賴實地考察與實踐探索[3]。高中地理新課標明確將地理實踐力定位為關系到學生未來發展的核心能力。近年來，部分教師已開始嘗試在教學中融入實踐元素，調整教學方法以響應新課改要求。然而，在根深蒂固的傳統教育觀念影響下，地理實踐力培養在高中教學中仍被邊緣化。絕大多數教師的教學重心始終圍繞應試需求展開，重點關注考點覆蓋率和學生卷面成績。這種導向導致學生即便能在考試中取得高分，對地理實踐的理解卻停留在表層，實際操作能力近乎空白。長期忽視實踐環節的教學模式，使學生無法將課本理論轉化為解決現實問題的行動力，地理實踐力的培養目標淪為紙上談兵。新課標雖賦予地理實踐力關鍵地位，但若學校與教師不從根本上轉變教學理念，仍以分數為唯一標尺，地理教學將難以突破“重知識、輕能力”的困局，最終背離學科育人初衷。

（二）地理實踐活動的教學設計缺乏科學性

隨著教學改革持續推進，地理實踐力作為學科核心素養的重要組成部分，已成為衡量教學質量和學生應用能力的關鍵標尺。多數教師已意識到實踐教學的價值，逐步增加課堂中實踐活動的比重，并引入地理工具、實操技能等教學資源。然而，地理實踐力作為獨立的教學目標提出僅數年時間，許多教師在設計實踐活動時仍顯生疏，方案往往缺乏系統性與實效性。例如，為培養學生實踐力，許多學校積極開展鄉土研學旅行，教師也按要求制訂了研學計劃，但因經驗不足，部分研學方案設計存在明顯缺陷：未能深度整合鄉土資源的教育價值，活動任務設計未能有效引導學生探究問題。學生雖然參與了行程，卻因缺乏目標指引和深度思考環節，最終僅停留在“走馬觀花”階段，未能真正檢驗知識、積累經驗。這種“重形式輕內核”的設計缺陷，使得研學旅行停留在“行而不研”的表面化操作，學生既無法在實踐中提升地理技能，也難以理解學科的現實意義，最終導致實踐力培養目標徹底落空。若不能快速提高教師的專業設計能力，即使實踐課時增加，其育人實效也將大打折扣。

五、“雙新”背景下高中地理課堂學生地理實踐力培養模式

（一）革新教學理念，重視地理實踐力培養

高中地理實踐力的有效培養與教師的教學理念、教學方向緊密相連。當前地理實踐力教學未能取得預期效果，核心問題在于教師對地理實踐力培養缺乏足夠重視，學生缺少將地理知識轉化為實際行動的機會和途徑。從地理核心素養視角看，實踐力缺失是不可忽視的缺陷。因此，教師必須發揮核心引導作用，率先轉變觀念，深刻認識到地理實踐力對學生終身發展的重要性。在課堂中，教師需系統宣傳實踐力的價值，并依托專業能力設計結構化實踐活動，通過真實或虛擬的地理實踐場景，促進學生形成地理思維，真正提升解決現實問題的能力[4]。

以河流綜合發展主題教學為例，教師在設計美國田納西河流域開發案例時，不僅要講解基礎地理位置、水文特征和地貌知識，更需深挖河流開發與治理的人文意義和生態內涵。在此過程中，教師應精準定位學生實踐力培養的落腳點。例如，引入淮河治理這一國內典型案例—新中國成立后第一條系統治理的大河。在教學中，教師可簡述淮河治理歷史，強調其通過系統性工程實現從水旱災害頻發到穩定發展的轉變。隨后，引導學生結合已學的地理、水文、地貌原理，自主分析淮河開發的核心動因與生態社會效益。教師提出關鍵問題鏈：治理工程如何重塑淮河流域自然環境？不同河段開發應如何平衡水利、航運與生態需求？要求學生分組研討淮河流域不同區域的發展矛盾，并模擬制訂治理方案。

課堂實踐階段，教師要求學生以地域為尺度設計實踐行動方案：針對上游山區，設計水土保持監測實驗；針對中游平原，模擬洪水調控模型；針對下游湖泊區，規劃濕地生態修復路徑。學生需運用地形圖、水文數據等工具，論證方案可行性。最終，學生需提交完整的流域治理提案，并闡釋其對區域可持續發展的意義。課后延伸任務中，教師鼓勵學生調研家鄉河流現狀，類比淮河治理經驗提出優化建議。這種教學全程以實踐力為核心目標，將理論知識置于真實問題情境，使學生從被動接受轉為主動建構。通過案例剖析、模擬決策、方案設計的遞進式訓練，學生不僅掌握河流開發原理，更形成以地理視角系統解決復雜問題的能力，真正實現核心素養的扎根落地。

（二）以教材為基礎，培養學生的實踐意識

高中地理新課標將地理實踐力提升至核心地位，這一理念在新高考改革和教材修訂中均得到充分體現。教師需深刻理解新課標精神，摒棄傳統知識灌輸思維，以教材為基石系統滲透實踐意識[5]。地理實踐力培養的短板往往源于教師重視不足，未能創造知識遷移的機會，亟須以教師為引領者轉變教學導向，切實將實踐力塑造作為課堂首要目標。在教學設計中，教師需深度挖掘教材內的實踐素材，整合多元資源，構建理論與現實的橋梁。以《大規模海水運動》教學為例，本節課抽象性強，傳統講授易使學生陷入被動接受狀態。教師應嚴格遵循教材導向，依托三重策略落實實踐力培養：

第一步，創設生活化情境激活實踐意識。課堂以鄭和下西洋的歷史影像與航海路線圖導入，引導學生思考：為何船隊冬季出發、夏季返航？航行路線為何呈現特定彎曲？通過觀察季風與洋流疊加的軌跡，學生直觀感受海水運動對人類活動的深層影響。教師進而拋出核心問題：洋流如何重塑全球能源輸送與氣候格局？驅動學生從現象向本質探究。

第二步，錨定現實案例深化知識遷移。聚焦2020年末我國東北、華北超強寒潮事件，教師展示拉尼娜現象監測圖與全球氣候異常數據鏈。學生分組分析三大關鍵問題：赤道、太平洋水溫異常如何通過洋流傳遞能量？異常洋流如何擾亂大氣環流？寒潮爆發與洋流運動的關聯機制是什么？在此過程中，學生需調用洋流分類、密度環流等知識，結合氣象云圖與海洋溫度剖面圖開展因果推演，形成系統性氣候歸因報告。

第三步，模擬問題解決強化行動能力。教師引導學生轉換角色擔任“國家應急減災顧問”，基于拉尼娜預測模型提出整改策略。例如：如何優化北方電網布局以應對極端低溫？如何調整港口物流體系防范海冰封港？學生需綜合評估交通、能源、農業等部門的協同預案，形成書面建議并答辯闡述方案可行性。

整節課以教材為原點，將洋流理論拆解為可操作的探究階梯，使抽象原理轉化為氣候治理的實踐工具。學生通過現象剖析、歸因推演、決策設計的完整閉環，既掌握洋流運動規律，更獲得以地理思維應對復雜氣候挑戰的行動力，充分彰顯“雙新”背景下“知識服務于現實”的育人宗旨。

（三）創設開放的教學環境，讓學生動手實驗

地理實踐力的培養與地理實踐活動密不可分。隨著教育改革深化，傳統封閉式教學因無法滿足地理學科需求亟待突破。培養學生的實踐力，需立足課堂基礎性，同時打破“填鴨式”灌輸的局限，擺脫時空對教學的束縛，構建開放的教學環境。教師應為學生提供動手實驗機會，引導其在實踐中掌握知識、鍛煉能力。因此，高中地理教師必須樹立開放教學理念，通過教具與器材開展知識演繹和實驗演示，使學生在開放環境中培育實踐意識、行動能力和科學品質。以《大氣的水平運動》一課為例，為實現學生對大氣運動的直觀理解，教師設計以下實驗教學流程：課前準備階段，教師明確實驗目標一揭示冷暖氣流交匯如何形成風。將學生四人分為一組，每組準備一個透明塑料水槽、一塊可抽離隔板、紅色與藍色食用色素溶液，并以物理知識為基礎簡要回顧氣壓帶與風帶原理。

課堂實驗階段，第一步，引導學生在水槽中央垂直插入隔板，兩側分別注入等量溫水與冷水，前者加入紅色色素模擬暖空氣，后者加入藍色色素模擬冷空氣。學生需觀察此時液面靜態分布并記錄初始狀態。第二步，教師指令“同時快速抽離隔板”，學生同步操作并緊盯液體交互界面。此時紅藍液體沿傾斜交界面對沖滲透，暖紅色液體上升、冷藍色液體下沉的動態過程直觀模擬大氣運動。學生持續觀察記錄色彩擴散軌跡與速度變化。

深化認知階段，教師緊扣實驗現象提問：為何暖液上升冷液下沉？傾斜交界面反映何種氣壓梯度？引導學生關聯氣壓差異與風向形成原理。通過操作風向指示標模型，學生分組演繹不同氣壓場景下的風場模擬。繼而引入真實案例：亞洲冬季風如何受西伯利亞冷高壓與赤道低壓影響？學生借助實驗現象類比解釋寒潮路徑與風力強度變化。

反思凝練階段，教師組織學生分組呈現實錄視頻與數據分析圖，點評各組的操作規范性與結論科學性。重點強調實驗的科學價值：通過可視化模型將抽象理論轉化為可驗證現象。最后布置遷移任務——設計模擬地形對風速影響的創新實驗方案，要求說明變量控制方法與預測結論。

（四）開展實踐活動，培養學生的實踐力

地理實踐力作為通過地理實踐養成的應對現實問題的核心能力，其培養必須突出實踐性學習的核心地位。這就要求將書本知識、野外考察、室內實驗有機融合，為學生創造自主探究與能力淬煉的空間。若脫離實踐，學生獲取的僅是僵化知識，無法理解地理學科本質。因此，高中地理教學需立足產學研一體化，整合多元教學資源，設計多層次研學活動，引導學生關注生活現實，提升解決問題能力。以“中國的可持續發展實踐”教學為例，教師應在課堂闡釋可持續發展戰略的必要性與實施路徑后，開發本土化研學項目，推動教學從教室延伸至田野。

第一步：規劃產學研調研主題。教師選取清潔生產與生態農業兩大方向，對接地方特色產業。例如，組織學生進入綠色草莓種植基地，系統觀察無土栽培技術、滴灌系統及生物防蟲設施。學生需攜帶地理工具包記錄種植區地形、土壤剖面特征，并訪談農戶收集政府補貼政策、有機肥替代化肥的轉型成效數據。同時，安排另一組學生深入農田改造示范區，調研坡地梯田化工程的水土保持效果，測量梯田坡度與植被覆蓋率變化，結合退耕還林政策分析生態修復進程。

第二步：實施多維度實地探究。學生分組行動：農業組進入田間監測有機肥施用前后土壤pH值與作物產量對比，繪制肥料循環流程圖；政策組走訪農業管理部門，訪談退耕還林工程對生物多樣性的影響，結合衛星地圖標注生態恢復區邊界；社會效益組調查養殖業糞污處理技術，評估沼氣能源轉化對村落碳排放的削減作用。過程中強制使用GPS定位采樣點、利用GIS軟件疊加經濟與生態數據圖層，訓練地理工具應用能力。

第三步：凝練問題解決策略。教師引導學生基于調研數據開展三輪研討：首輪聚焦案例矛盾——如何平衡高產需求與化肥禁用政策；次輪討論技術瓶頸一一梯田工程為何仍需配套排水系統；終輪提出優化方案。例如，針對有機肥成本過高問題，學生需綜合土壤數據、運輸成本與政策補貼，設計區域性糞污集中處理中心選址模型，并答辯論證其經濟可行性及減排效益。

結束語

總而言之，“雙新”理念驅動的地理實踐力培養，需植根真實社會場域重構教學路徑。通過課堂實驗設計、鄉土調研行動等模式，學生得以在探究中凝練意志品質與行動智慧。這種從認知到實踐的轉化，不僅回應了學科育人本質，更將為可持續發展社會輸送具備責任感的實踐型人才。

參考文獻

[1]郭亞男.基于GIS的高中生地理實踐力培育與教學設計模式研究[D].西安：西安外國語大學，2024.

[2]周鑫.指向地理實踐力培養的前置性作業設計與應用研究[D].武漢：華中師范大學，2024.

[3]羅高斌，張家鵬.基于地理實踐力的高中地理調查式項目實踐活動研究：以“生活性服務業”為例].地理教學，2023(2):8-11.

[4]王邦柱.新高考背景下高中地理課堂教學設計與實踐創新[].中學地理教學參考，2020(13):29-31，36.

[5]張靜銘.淺談地理教學中教具的創造性應用與地理實踐力培養Ⅲ]中學地理教學參考，2019(20):10-12.