基于“問題解決”的地理高階思維能力提升策略探究

一、透視地理高階思維能力

（一）高階思維的“神秘面紗”

高階思維，作為一種發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，在教育目標分類中具體表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造，其核心構(gòu)成涵蓋創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力以及批判性思維能力等關(guān)鍵要素。這些能力不僅是知識時代對人才素質(zhì)提出的要求，更是個體適應知識時代發(fā)展的必備關(guān)鍵能力[1]。

在地理學科領域，高階思維有著極為豐富且獨特的表現(xiàn)形式。面對復雜多樣的地理現(xiàn)象，具備高階思維的學生能夠迅速且敏銳地捕捉到其中的關(guān)鍵信息，并運用所學的地理知識與原理，深入剖析現(xiàn)象背后隱藏的因果關(guān)系。以厄爾尼諾現(xiàn)象（見圖1）為例，他們不會僅僅停留在對該現(xiàn)象表面特征的認知上，而是會進一步探究其形成的原因，諸如太平洋赤道海域海水溫度異常升高、大氣環(huán)流模式的改變等因素之間的相互作用；分析其可能產(chǎn)生的全球性影響，包括對氣候、生態(tài)系統(tǒng)、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)以及漁業(yè)資源等多個方面的連鎖反應[2]。

圖1

在提出創(chuàng)新觀點方面，地理學科的高階思維同樣發(fā)揮著重要作用。學生能夠擺脫傳統(tǒng)思維的束縛，結(jié)合時代發(fā)展的需求和地理學科的前沿研究成果，提出具有創(chuàng)新性的見解。在探討如何應對全球氣候變化這一全球性挑戰(zhàn)時，他們可能會提出利用新型可再生能源技術(shù)來減少碳排放、構(gòu)建生態(tài)城市以增強城市的氣候韌性等創(chuàng)新性的解決方案。這些創(chuàng)新觀點的提出，不僅體現(xiàn)了學生對地理問題的深入思考，更展示了他們運用高階思維解決實際問題的能力。

（二）高考地理的“能力雷達”

高考地理作為檢驗學生地理學習成果和思維能力的重要標尺，對高階思維能力的考查具有鮮明的題型特點和清晰的命題趨勢。從題型角度來看，選擇題不再僅僅局限于對基礎知識的簡單記憶和機械套用，而是更多地創(chuàng)設復雜的情境，要求學生在有限的選項中，通過對題干信息的精準分析和深入思考，運用邏輯推理、對比判斷等思維方法，篩選出正確答案。一道關(guān)于區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的選擇題，題干可能會給出某地區(qū)的自然環(huán)境條件、經(jīng)濟發(fā)展數(shù)據(jù)以及政策導向等多方面信息，選項則涉及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的原因、影響以及未來發(fā)展方向等多個維度，學生需要綜合考慮這些因素，才能做出正確選擇[3]。

綜合題更是對學生高階思維能力的全面考驗。它通常以某一特定的地理區(qū)域為背景，圍繞該區(qū)域的自然地理特征、人文地理現(xiàn)象以及人地關(guān)系等方面展開，設置一系列相互關(guān)聯(lián)的問題。這些問題不僅要求學生能夠準確調(diào)用所學的地理知識，還需要他們具備較強的分析、綜合、評價和創(chuàng)新能力。在回答關(guān)于某地區(qū)生態(tài)環(huán)境保護的綜合題時，學生需要分析該地區(qū)生態(tài)環(huán)境問題產(chǎn)生的原因，綜合考慮自然因素和人為因素的影響；評價現(xiàn)有生態(tài)保護措施的成效和不足；最后，根據(jù)分析和評價的結(jié)果，提出具有針對性和創(chuàng)新性的生態(tài)保護建議，如發(fā)展生態(tài)農(nóng)業(yè)、推廣綠色能源等[4]。

表1

以近幾年的高考真題為例，2024年全國卷中一道關(guān)于“一帶一路”沿線某區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的試題，通過給出該區(qū)域的地理位置、資源分布、交通狀況以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀等豐富信息，要求學生分析該區(qū)域在“一帶一路”倡議下的發(fā)展機遇和挑戰(zhàn)，并提出促進區(qū)域經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的策略。這道題就充分考查了學生對信息的獲取和解讀能力、對知識的遷移和應用能力以及分析和解決問題的創(chuàng)新思維能力。學生需要運用區(qū)域分析的方法，綜合考慮地理環(huán)境各要素之間的相互關(guān)系，從經(jīng)濟、社會、環(huán)境等多個角度進行深入思考，才能給出全面且有深度的答案。

二、問題解決：開啟高階思維的“金鑰匙'

（一）問題解決與高階思維的“神秘紐帶”

問題解決與高階思維之間存在著緊密而微妙的聯(lián)系，猶如共生體一般，相互依存、相互促進。從教育心理學視角來看，問題解決絕非簡單的答案獲取過程，而是一個復雜的認知動態(tài)系統(tǒng)。美國教育心理學家加涅提出，問題解決是學習者在面對新情境時，通過整合已有知識、技能和策略，產(chǎn)生新的認知結(jié)構(gòu)的過程。這一過程要求學生在面對各種問題情境時，能夠調(diào)動已有的知識儲備，運用多種思維方法，對問題進行深入分析、綜合判斷，并最終找到解決方案。而高階思維則是在這一過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用的核心要素，它為問題解決提供了強大的思維支持和智力保障[5]。

高階思維包含批判性思維、創(chuàng)造性思維、系統(tǒng)性思維等多種思維形式，這些思維形式共同構(gòu)成了問題解決的“思維工具箱”。當學生面對“如何緩解城市熱島效應”這類地理問題時，批判性思維幫助他們質(zhì)疑傳統(tǒng)的綠化方案是否適用于高密度建成區(qū)，創(chuàng)造性思維促使他們提出垂直綠化、屋頂花園等新穎構(gòu)想，系統(tǒng)性思維則引導他們綜合考慮植被覆蓋率、建筑布局、人口密度等多要素間的相互作用。這種思維的深度介入，使得問題解決不再是機械套用公式，而是充滿智慧的探索過程。

通過解決問題，學生能夠更加深入地理解和掌握地理知識，將抽象的概念和原理與實際問題相結(jié)合，實現(xiàn)知識的內(nèi)化和遷移。以學習“全球氣候變化”為例，學生在分析海平面上升對沿海城市的影響時，需要將大氣環(huán)流、洋流運動、板塊構(gòu)造等多種知識融會貫通，將課本中的“溫室效應”概念轉(zhuǎn)化為對城市防洪系統(tǒng)改造的具體建議。同時，在不斷嘗試和探索的過程中，學生的思維能力得到了鍛煉和提升，逐漸從低階思維向高階思維跨越。這種跨越不僅體現(xiàn)在思維的深度和廣度上，更體現(xiàn)在思維的靈活性、批判性和創(chuàng)造性等方面。

（二）問題解決的“思維進化之旅”

在地理學習中，學生解決問題的過程宛如一場充滿挑戰(zhàn)與驚喜的思維進化之旅，它涵蓋了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題這三個緊密相連、層層遞進的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都對學生思維能力的發(fā)展起著不可或缺的重要作用。

發(fā)現(xiàn)問題是思維進化的起點，它猶如一顆投入平靜湖面的石子，激起學生思維的漣漪。在日常生活和地理學習中，學生需要具備敏銳的觀察力和好奇心，善于從各種地理現(xiàn)象和信息中發(fā)現(xiàn)潛在的問題。這種主動發(fā)現(xiàn)問題的能力，打破了傳統(tǒng)學習中“等待提問”的被動模式，使學生成為知識的主動探索者。地理學家段義孚曾指出，地理學習的本質(zhì)在于對空間差異的敏感性，而發(fā)現(xiàn)問題正是這種敏感性的集中體現(xiàn)。

分析問題是思維進化的關(guān)鍵階段，它要求學生運用所學的地理知識和原理，對發(fā)現(xiàn)的問題進行深入剖析。在這個過程中，學生需要運用多種思維方法，如邏輯思維、批判性思維、系統(tǒng)思維等，將復雜的問題逐步拆解，厘清問題的脈絡和內(nèi)在聯(lián)系。以分析某地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整問題為例，學生需要運用邏輯思維，從該地區(qū)的資源稟賦、地理位置、市場需求等方面入手，分析現(xiàn)有產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)存在的問題和不足；運用批判性思維，對已有的產(chǎn)業(yè)發(fā)展模式和觀點質(zhì)疑和反思，思考是否存在更合理的發(fā)展路徑；運用系統(tǒng)思維，將產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與該地區(qū)的經(jīng)濟、社會、環(huán)境等因素視為一個相互關(guān)聯(lián)的整體，綜合考慮各種因素之間的相互影響。

解決問題是思維進化的最終目標，也是檢驗學生思維能力發(fā)展水平的重要標志。在這個階段，學生需要運用創(chuàng)新思維和實踐能力，提出切實可行的解決方案，并通過實際操作或模擬實驗來驗證方案的有效性。在這個過程中，他們的思維能力得到了全方位的鍛煉，包括思維的靈活性、創(chuàng)造性、批判性和決策能力等。同時，通過與他人的合作和交流，學生還能夠?qū)W會傾聽不同的意見和建議，拓寬自己的思維視野，提高團隊協(xié)作能力和溝通能力。

生活實例 教師時本地山休公國成因提問創(chuàng)設情境，點燃思維火花 熱點時事 喀斯特地稅生態(tài)保護分析技術(shù)應用 A體驗維丹/丹需地案別分析 以黃土高原地能成因為例進行剖析多元方法，鍛造思維利刃 小姐合價 冰川地繞保護多視角探討角色拾演 道請宇生扮演地質(zhì)學家、導菌、當?shù)貙用瘢瑹拕?chuàng)新與決策管力“高階思維”提升策略 選取典型案例 張家界砂巖峰林地貌為別，分析形成條件設置遞進式問題隨 假設秒巖顆粒更細、地殼運動更劇烈，培養(yǎng)邏輯與批判性思維深度案例剖析，鑄就思維深度引入對比案 與云南石林喀斯特地貌對比，把塞不同地能本質(zhì)特征，拓寬思維廣度學習知訴時：以“地貌類型”為中心，梳理各類型形成條件、特征等知識架思維導圖，構(gòu)建思維藍圖 復習知識時：快速回顧知識，提取要素分析區(qū)域地貌對人美活動影響，激發(fā)的析思維

（一）創(chuàng)設情境，點燃思維火花

真實、有趣的地理問題情境能激發(fā)學生對地貌知識的好奇心與探索欲，為提升高階思維能力奠基。在教授人教版必修一第四章《地貌》時，可聯(lián)系生活創(chuàng)設情境。比如，以學生熟悉的本地山體公園為例，展示公園內(nèi)不同山體的照片，介紹其巖石類型、坡度等情況，然后提問：“我們看到的山體是如何形成現(xiàn)在的樣子的？”“不同山體的形態(tài)差異與哪些地貌因素有關(guān)？”學生基于生活中對山體的直觀感受，會從巖石性質(zhì)、外力作用等地理知識角度去思考，深入理解地貌形成過程中內(nèi)、外力作用的相互關(guān)系，培養(yǎng)綜合思維。

借助熱點時事創(chuàng)設情境也十分有效。例如，結(jié)合國家對喀斯特地貌地區(qū)生態(tài)保護的新聞，展示喀斯特地貌的奇特景觀圖片及相關(guān)水土流失等問題的報道，同時提出問題：“喀斯特地貌有哪些獨特的地貌特征？”“為什么要對喀斯特地貌地區(qū)進行生態(tài)保護？”學生在分析這些問題時，需運用區(qū)域認知，了解喀斯特地貌分布區(qū)域特點，運用綜合思維分析地貌形成原因、對生態(tài)環(huán)境的影響等，拓展思維廣度與深度。還可以利用人工智能技術(shù)，讓學生沉浸式體驗雅丹地貌的荒涼壯闊、丹霞地貌的色彩斑斕，感受風力、流水等外力作用塑造地貌的神奇，激發(fā)學習興趣與探索欲，促進高階思維發(fā)展。

（二）多元方法，鍛造思維利刃

多種教學方法能助力學生掌握分析地貌問題的手段，提升思維能力。以案例分析教學法為例，在講解“常見地貌類型”時，引入黃土高原地貌案例，讓學生詳細了解黃土高原的地理位置、氣候特點，觀察其千溝萬壑的地貌景觀圖片與視頻。同時，教師應引導學生分析黃土高原地貌形成原因，從風力堆積形成黃土層，到流水侵蝕造就溝壑縱橫，學生需綜合氣候、土壤、植被等要素，運用綜合思維剖析問題，培養(yǎng)分析和解決地貌問題的能力。

小組合作學習在《地貌》教學中也很關(guān)鍵。例如，探討“如何保護冰川地貌旅游區(qū)的生態(tài)環(huán)境”時，小組內(nèi)成員各抒己見。有的從游客管理角度，提出限制游客數(shù)量、規(guī)范游覽路線；有的從生態(tài)修復角度，建議種植適應高寒環(huán)境的植被；有的從政策法規(guī)角度，提出制定嚴格保護條例。通過交流，學生從多視角思考，培養(yǎng)批判性思維與團隊協(xié)作能力。

角色扮演教學法可深化學生對地貌知識的理解。在學習“地貌的觀察”時，讓學生分別扮演地質(zhì)學家、導游、當?shù)鼐用瘛５刭|(zhì)學家負責用專業(yè)知識分析地貌特征與形成原因；導游向“游客”介紹地貌景觀特色與游覽注意事項；當?shù)鼐用穹窒砩钪信c地貌相關(guān)的故事和經(jīng)驗。學生在不同角色體驗中，創(chuàng)新思維與決策能力得到鍛煉，解決實際地貌問題的能力也得以提高。

（三）深度剖析案例，鑄就思維深度

深度剖析典型地貌案例，是提升學生地貌學習高階思維的重要途徑。在教學《地貌》章節(jié)時，選取具有代表性的案例至關(guān)重要。

以“張家界砂巖峰林地貌”為例，教師首先呈現(xiàn)大量該地貌的高清圖片、視頻資料，讓學生直觀感受其獨特的石柱林立、造型各異的景觀。接著，引導學生深入分析其形成條件。從巖石特性角度，學生需探究砂巖的成分、硬度、顆粒結(jié)構(gòu)等對地貌形成的基礎作用；在地質(zhì)構(gòu)造方面，分析地殼運動如何為峰林地貌的形成提供動力，促使巖石發(fā)生斷裂、抬升等變化；氣候因素上，探討當?shù)亟邓囟鹊葰夂驐l件怎樣通過風化、侵蝕等外力作用，逐步雕琢出如今的峰林奇觀。通過對這些因素的層層剖析，學生學會綜合考量多種因素對地貌形成的影響，提升綜合思維能力。

在分析過程中，可以設置遞進式問題鏈引導學生深度思考。如“如果張家界地區(qū)的砂巖顆粒更細，峰林地貌會有怎樣不同的形態(tài)？”“假設該地區(qū)地殼運動更加劇烈，峰林地貌的演化速度和方向會如何改變？”等問題，促使學生跳出常規(guī)思維，進行假設推理，培養(yǎng)邏輯思維和批判性思維。

再引入對比案例，如與云南石林喀斯特地貌對比。讓學生從巖石類型、形成的主導外力作用、景觀形態(tài)等多方面進行對比分析。通過對比，學生能更精準地把握不同地貌類型的本質(zhì)特征，學會歸納和區(qū)分地貌類型，拓展思維廣度，深化對地貌知識的理解，在面對新的地貌問題時，能快速調(diào)用知識儲備，運用高階思維進行分析和解決。

表2

（四）思維導圖，構(gòu)建思維藍圖

思維導圖有助于學生構(gòu)建知識體系，形成系統(tǒng)思維。學習“常見地貌類型”時，以“地貌類型”為中心主題，展開“喀斯特地貌”“河流地貌”“風沙地貌”“海岸地貌”等主要分支。每個分支再細化，如“喀斯特地貌”下分“溶洞”“石筍”“石柱”等子分支，梳理其形成條件、特征等知識。學生通過繪制思維導圖，清晰把握地貌知識框架，理解不同地貌類型間聯(lián)系與區(qū)別。

喀斯特地貌：溶洞、石筍，形成條件地貌類型 河流地貌：河谷、沖積平原，外力作用風沙地貌：沙丘、雅丹，氣候關(guān)聯(lián)

復習《地貌》章節(jié)時，思維導圖可幫助學生快速回顧知識。面對“分析某區(qū)域地貌對人類活動的影響”這類綜合問題，學生能從思維導圖中提取地貌類型、特征等知識，結(jié)合人類活動相關(guān)要素，如農(nóng)業(yè)、交通、聚落分布等，運用系統(tǒng)思維全面分析，提出合理建議。而且在完善思維導圖過程中，學生可能發(fā)現(xiàn)地貌與氣候、生物等要素新關(guān)聯(lián)，激發(fā)創(chuàng)新思維，提出獨特見解。

結(jié)束語

在高考地理備考的征程中，基于問題解決提升高階思維能力的策略猶如一座燈塔，照亮了學生前行的道路。通過創(chuàng)設豐富多樣的情境，能夠成功點燃學生思維的火花，使他們在真實、有趣的問題情境中，主動探索地理世界的奧秘。無論是生活中的地理現(xiàn)象，還是時事熱點中的地理問題，都成為激發(fā)學生好奇心和探索欲的寶貴資源。這些策略相互配合、相互促進，共同為學生高階思維能力的培養(yǎng)奠定了堅實的基礎。在實踐過程中，學生逐漸學會了從多個角度思考問題，運用批判性思維分析問題，提出創(chuàng)新性的解決方案，他們的思維能力得到了顯著的鍛煉和提升。

展望未來，高中地理教學和學生思維能力培養(yǎng)的前景充滿了無限的可能性和機遇，也面臨著諸多挑戰(zhàn)，需要教師持續(xù)探索和創(chuàng)新。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，應積極整合線上線下資源，打造多元化的教學資源庫。利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，收集豐富的地理教學素材，如地理紀錄片、虛擬地理實驗、在線地圖等，為學生提供更加生動、直觀、豐富的學習體驗。總之，基于問題解決提升高考地理高階思維能力是一個長期而艱巨的任務，需要教師、學生和社會的共同努力。通過攜手共進，不斷探索創(chuàng)新，為培養(yǎng)具有高階思維能力和綜合素養(yǎng)的新時代人才而努力奮斗，共同開創(chuàng)高中地理教學和學生思維能力培養(yǎng)的美好未來。

參考文獻

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