史料實證素養在高中歷史教學中的培養路徑

在以核心素養為導向的課程改革背景下，史料實證作為歷史學科五大核心素養之一，不但成為學生認識歷史的一種關鍵途徑，更構成培養學生歷史解釋能力、構建唯物史觀的基石。《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《標準》）提出，學生需學會“從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識；能夠以實證精神對待歷史與現實問題”。這一要求凸顯史料實證素養培養的必要性。

“中國傳統文化主流思想的演變”單元包含豐富的史料儲備，其思想發展脈絡歷經千年，儒、釋、道等多樣文化相互交織、彼此碰撞，構建起別具一格的歷史詮釋維度。本單元中的經典文獻、考古文物、圖像資料等，共同組成多維度的史料陣列，借助對不同階段史料的解讀與剖析，既能夠助力學生理解傳統文化的形成機理，又能夠培養學生依據史料開展歷史論證的思維習慣。以此為切入點，深入探究史料實證素養的培養路徑，對于進一步推進歷史教學改革、提升學生歷史學科核心素養而言，具有十分關鍵的理論意義以及實踐價值。

一、史料實證素養概述

當下，學科核心素養已然成為引領全球基礎教育變革的重要概念，《標準》明確要求教師在高中歷史教學過程中，務必重視培養學生的歷史學科核心素養，同時把這一培養作為高中歷史教學革新的指引方向與目標設定。史料實證素養通常是指，學生能夠針對相關歷史材料展開探究、梳理與辨析等活動，從中去偽存真、去粗取精，以恰當的方式運用這些史料，實現對歷史事件的重現。結合上述分析可知，史料實證素養主要涵蓋史料收集、合理想象、事件再現、史料辨析、證據意識等多方面能力，是學生通過高中歷史課程的學習及實踐所養成的一類思維品質，同時也是學生認識歷史現象、解決歷史相關問題、探尋歷史發展規律的一項關鍵能力[1]。史料實證素養作為高中歷史學科五大核心素養之一，在高中歷史教學過程中，教師理應著重培養學生的史料實證素養，積極地激勵學生去搜集、分辨以及挑選相關史料，既能豐富高中歷史課的教學內容，又有助于幫助學生提升自身的史料實證素養。

二、高中歷史教學中培養學生史料實證素養的重要性

（一）增強歷史感知，提升人文素養

在高中歷史教學中，培養學生史料實證素養對發展其歷史感悟以及人文素養起著極為關鍵的作用。從本質層面而言，歷史學科屬于依托史料而架構起來的知識體系，歷史文獻、檔案卷宗、考古報告等多元史料的引入，能夠將教材內那些抽象的歷史概念、歷史事件、歷史人物轉變成為具象化的認知客體。學生憑借研讀第一手史料與持有不同立場的文本，能夠接觸歷史事件的原始記載，突破單一結論所存在的局限，從多個維度去理解歷史發展的因果關聯與復雜樣態，加深對歷史現象的認知。從人文素養培養視角而言，史料實證素養和高中歷史課程標準的要求呈現出極高的契合度。當學生分析處于不同時代以及不同地域的史料時，必定會接觸到多元思想觀念與價值體系，這般跨越時間與空間的文化碰撞會推動學生突破自身原有的文化認知范圍，以更為客觀且包容的眼光去理解世界文化所具有的多樣性[2]。同時，通過系統梳理史料中的人類社會發展脈絡，學生可構建起對文明演進規律的理性認知，實現從知識積累轉變為價值判斷、從文化理解轉變為人文關懷的能力提升，真正實現歷史學科核心素養當中“形成正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”這一教育目標。

（二）提升研究能力，傳承歷史文化

史料實證素養的培養乃是提高學生歷史探究能力、實現歷史文化傳承之要點所在。在高中歷史教學中，學生經由對原始文獻、考古實物等多樣史料的接觸以及分析，能夠有條理地把握史料搜集、整編、鑒別與運用方法，這與歷史研究的基本流程相匹配。通過對原始文獻、考古實物、口述資料等不同類型史料的探究，學生可學會甄別史料來源的可靠性，判斷史料內容的真實性，運用史料構建歷史解釋。從文化傳承角度來看，史料身為歷史文化的物質承載者，包含著民族記憶以及精神核心內容，當學生對儒家經典、史書典籍等史料進行研讀時，能夠對中國傳統文化主流思想的演變線索加以梳理，掌握不同時期文化所具備的特點。在這一進程當中，學生不僅獲取歷史知識，更可體會傳統文化的價值理念與思考方式，強化文化認同感與民族自豪感。這種基于史料實證的學習方式，把抽象歷史文化轉變為具體可感的形式，可讓學生在探究歷史的過程中成為文化傳承的主體，推動中華優秀傳統文化的延續與發展。

三、史料實證素養在高中歷史教學中的培養路徑一以“中國傳統文化主流思想的演變”單元的教學為例

（一）精選典型史料，構建思想發展脈絡

史料實證為歷史學科核心素養體系的關鍵部分，要求教師在教學中通過精選典型性的史料，助力學生搭建明晰的歷史發展脈絡。在“中國傳統文化主流思想的演變”單元教學中，教師要按照《標準》及學生的認知水平，從數量龐大的史料當中挑選出具有權威性、代表性以及針對性的資料。

比如，在講解《“百家爭鳴”和儒家思想的形成》一課時，教師可挑選《論語》里面孔子所講的言論，如“己所不欲，勿施于人”，以及《道德經》中老子所持的觀點，如“道生一，一生二，二生三，三生萬物”。這些極具價值的經典史料，能夠較為直觀地呈現出儒家與道家思想的關鍵內容。與此同時，教師也可以引入《漢書·藝文志》中關于諸子百家思想的概述內容，使學生了解不同學派的主要特性與發展狀況。經由對這些史料的研讀，學生可初步搭建起春秋戰國時期思想文化繁榮的架構。在講授

《宋明理學》這一課時，教師可挑選朱熹的《四書章句集注》和王陽明的《傳習錄》中的經典段落，使學生感受程朱理學與陸王心學之間的差別。例如，朱熹著重強調“格物致知”理念，而王陽明則提出“致良知”的觀點，借助對這些具有代表性的史料加以對比，學生能夠更為明晰地掌握宋明理學的發展線索和思想的核心要旨。在篩選史料時，教師要注意史料的多樣性，包括文字史料、圖像史料等。例如，教師可以向學生展示若干春秋戰國時代的青銅器上雕刻的圖案，從藝術風格的角度側面反映當時的社會文化和思想氛圍。借助多種不同類型史料相互結合的方式，學生能夠從多個不一樣的角度，全方位地了解中國傳統文化主流思想的演變過程，構建起更加立體、豐富的歷史認知體系。

（二）創設問題情境，引導史料分析探究

創設問題情境是引導學生運用史料進行分析探究、培養史料實證素養的重要手段。教師需要根據教學內容和史料特點，設計具有啟發性和挑戰性的問題，激發學生的思維活力，引導學生主動參與到史料分析中。

比如，在講授“儒家思想在魏晉南北朝時期面臨的挑戰”時，教師可呈現《世說新語》中“阮籍嫂嘗回家，籍相見與別。或譏之，籍曰：‘禮豈為我輩設也’”的史料，以及佛教、道教在當時廣泛傳播的圖文資料，并提問：“從阮籍這句話和宗教傳播的情況看，儒家思想受到了哪些挑戰？”有學生回答：“儒家強調的禮儀規范好像不被重視了，而且宗教影響變大，大家更關注精神寄托。”教師回應：“觀察得很細致，那這些現象背后，反映當時社會思想發生怎樣的變化？”另一位學生補充道：“是不是說明社會動蕩下，人們對傳統思想產生懷疑，開始尋找新的思想出路？”教師進一步引導：“非常好。大家結合當時政治局勢，再從史料中提取信息，分析魏晉時期社會動蕩、政治混亂對儒家思想統治地位的沖擊，以及佛教、道教思想的興起對人們思想觀念的影響。”在分析儒家思想在近代的轉型時，教師可展示康有為《孔子改制考》中孔子托古改制論述和陳獨秀《敬告青年》批判儒家傳統道德的言論，并提問：“康有為和陳獨秀對待儒家思想的態度有何不同？”有學生回答：“康有為好像想借用儒家來改革，陳獨秀卻在批評儒家。”教師追問：“為什么會出現這種差異？這又反映近代中國社會怎樣的變革需求？”另一位學生思考后說：“是不是因為康有為想爭取保守派支持，陳獨秀想徹底改變舊思想？”教師進行總結：“思路很對！大家結合列強侵略的時代背景，再從史料細節分析兩人不同態度背后的深層原因。”在引導學生分析史料的過程中，教師要注重培養學生的歷史思維方法，教給學生如何辨別史料的真偽和價值，如何從史料中提取關鍵信息，如何對史料進行分類和歸納等。

（三）開展對比研究，培養批判思維能力

批判性思維是對所學知識的真實性、精確性、性質與價值進行個人判斷，對做什么和相信什么做出合理決策的思維能力。在高中歷史教學中，開展對比研究有助于培養學生的批判思維能力，使學生能夠多角度、多層次地分析歷史問題。

比如，在對比儒家思想和道家思想時，教師可以選取《論語》中孔子關于“仁”“禮”的論述，以及《道德經》中老子關于“道”“無為”的思想。提出問題：“儒家思想和道家思想在核心觀念、社會理想和處世態度上有哪些不同？這些不同反映了當時社會怎樣的需求？”讓學生借由對史料開展對比與分析，領悟儒家思想著重于積極投身世事、關切社會秩序以及道德準則等特性，而道家思想則秉持順應自然、謀求個人精神自由的特點。與此同時，引導學生思索這兩類思想在古代中國社會中彼此補充、相互作用的關系，以及它們對中國文化和社會發展所起到的作用。在對比宋明理學和明清之際的進步思想時，教師可挑選朱熹關于“存天理，滅人欲”的觀點以及黃宗羲“天下為主，君為客”、顧炎武“天下興亡，匹夫有責”的言論，并拋出問題：“宋明理學跟明清之際的進步思想在思想內容以及價值取向方面產生了何種變化？這樣的變化體現出當時社會呈現怎樣的變化趨向？”讓學生通過對史料的對比分析，認識到明清之際的進步思想家對宋明理學的批判和反思，他們關注社會現實，倡導經世致用，反映商品經濟發展和資本主義萌芽對人們思想觀念的沖擊，以及市民階層對政治參與和社會變革的渴望。在開展對比研究的過程中，教師應當引領學生開展批判性思考，激勵學生不但要察覺不同思想觀念彼此之間的差別，而且要剖析這些思想觀念產生所依托的歷史背景以及社會緣由；不僅要肯定各種思想在歷史上的積極作用，也要認識到其局限性。借助對比研究，培養學生的批判思維能力，令學生得以客觀且全面地評判歷史事件和歷史人物。

（四）設計論證活動，提升歷史解釋能力

歷史解釋是指以史料實證為支撐，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。設計論證活動能夠讓學生在實踐中運用史料，構建邏輯清晰的論證體系，提升歷史解釋能力。

比如，在學習“中國傳統文化主流思想的演變”這一單元后，可設計“儒家思想對中國社會發展的影響是積極大于消極還是消極大于積極”的論證活動。教師首先將學生分成正反兩方，正方觀點為“儒家思想對中國社會發展的影響積極大于消極”，反方觀點為“儒家思想對中國社會發展的影響消極大于積極”。然后，引導學生從教材、課外資料等渠道搜集相關史料，為論證自己的觀點做準備。在論證過程中，正方學生可以列舉儒家思想在維護社會秩序、促進道德建設、傳承文化等方面的積極作用。例如，引用《論語》中關于道德修養的論述，說明儒家思想對個人品德培養的重要性；引用歷史上儒家思想影響下的社會穩定和繁榮的案例，說明儒家思想對社會發展的積極推動作用。反方學生則可以指出儒家思想在維護封建等級制度、束縛人們思想、阻礙社會變革等方面的消極影響。例如，引用明清時期八股取士制度下知識分子思想僵化的例子，說明儒家思想對創新思維的抑制；引用近代中國在西方列強侵略下，儒家思想無法適應時代變革的困境，說明儒家思想對社會發展的阻礙作用。在學生進行論證的過程中，教師要引導學生合理運用史料，做到論從史出。要求學生明確史料的來源、作者意圖和時代背景，對史料進行準確解讀和分析。同時，鼓勵學生運用邏輯推理和辯證思維，對對方的觀點進行反駁和質疑。論證活動結束后，教師組織學生總結評價，引導學生從不同角度思考問題，認識到儒家思想對中國社會發展的影響復雜多元，既有積極意義，也存在局限性，應全面客觀看待其歷史地位與作用。

結束語

綜上，在高中歷史“中國傳統文化主流思想的演變”單元教學中，史料實證素養的培養貫穿教學全過程。通過精選史料、創設情境、對比研究與設計論證活動等策略，學生得以從多元史料中梳理思想發展脈絡，在問題驅動下深入分析探究，在對比思辨中培養批判思維，經實踐論證提升歷史解釋能力。這些教學實踐不僅幫助學生深化對傳統文化主流思想演變的理解，更使學生掌握史料實證方法，形成嚴謹的歷史思維習慣，切實實現歷史學科核心素養的培養目標。

參考文獻

[1]桂剛.執果索因以文化境：對史料實證素養在高中歷史教學中的實現途徑與價值的思考J].陜西教育（教學版），2025（4）：55.

[2]錢鵬.淺談如何在高中歷史教學中培養史料實證素養Ⅲ].中學政史地（教學指導），2024（10）：61-62.