基于專業水平測試的臨床實踐技能遞進培養模式研究

隨著醫學科技的迅猛發展及醫療服務需求的不斷提高，醫學教育正加速由知識傳授型向能力導向型轉型。臨床醫學作為醫學教育的核心模塊，其教學質量直接影響學生在本科階段實踐技能的掌握程度及未來職業勝任力。然而，目前我國多數醫學院校仍存在實踐訓練薄弱、教學資源分布不均、教學方法與考核手段脫節等問題，嚴重制約了臨床技能的有效培養[1]。特別是后疫情時代，公共衛生事件頻發對臨床應變能力和緊急操作提出了更高要求，挑戰了傳統醫學教育體系[2]

近年來，國際上許多國家（如美國、加拿大、英國等）已推動基于勝任力的醫學教育改革，這些國家普遍強調將能力評估納人醫學教育的核心[3-4]。專業水平測試（professional competency assessment）作為一種標準化、結構化的能力評價工具，逐漸在全球醫學教育中得到廣泛應用。它不僅能夠量化學生的知識掌握程度，更可全面評估其臨床技能、溝通協作、職業素養等綜合能力，成為實現“教-學-評一致性”的關鍵支點，為醫學教育的改革提供了新的思路[5]與傳統筆試或主觀評分不同，專業水平測試具有客觀、可比、可追蹤等優點，能夠推動教學行為與培養目標的一致性，成為新型教學模式設計的重要依據。本文在系統分析當前臨床技能培養困境的基礎上，探討專業水平測試在教學改革中的驅動作用，構建以其為核心的遞進式臨床技能培養路徑。該模式通過階段分層、考核嵌入、資源支持和反饋閉環，實現理論與實踐、教學與評價的深度融合，為醫學教育質量提升提供創新范式。

1模式設計與實踐路徑

1.1教學痛點：當前臨床實踐技能培養的挑戰盡管多所醫學院校已設立臨床技能課程或見習模塊，但教學普遍存在內容設置滯后、形式單一、反饋機制缺失等問題。首先，臨床課程多以疾病診斷與治療為主線，忽視了基礎技能與人文溝通的系統訓練。多數教學偏重理論灌輸，缺乏標準化操作流程演練，導致學生在實際環境中臨床適應能力低下[5]。其次，教學資源不均衡亦是一大障礙。一些中西部高校或非直屬附屬醫院由于缺乏高保真模擬設備、標準化病人（standardizedpatient，SP）庫或信息平臺，難以開展個性化訓練與結構化考核。再次，教學評估方式以期末筆試為主，缺乏過程性反饋與階段性診斷，無法及時發現學生能力短板，造成“學過不會做，會做做不好”的現象。因此，推進系統化、分層次的臨床技能教學改革已成醫學教育發展方向。例如，國際上許多醫學教育體系已經通過引人專業水平測試，促進教育改革，強調能力導向的評估和教育目標的統一[8]。專業水平測試可作為突破口，連接教學輸入與學習產出之間的邏輯鏈條，彌補教學過程與考核結果之間的斷層。

1.2測試賦能：專業水平測試的引入及教育價值專業水平測試源自勝任力導向教育理念（competen-cy-basedmedicaleducation，CBME），核心在于明確學習結果，通過多維度測評手段評估學習者是否達到崗位能力標準[9]。該測試形式廣泛，包括客觀結構化臨床考試（objective structured clinical examina-tion，OSCE）多站式評估、模擬情景操作、行為觀察打分、 360^° 評議等。其教育價值體現在三個方面，（1）驅動課程整合：將能力維度轉化為教學目標與課程內容，使教學環節圍繞能力要求展開；（2）促進學生自我反思：測試結果反饋可幫助學生識別薄弱點，促進學習策略調整；（3）推動教師教學改進：基于大數據分析，教師可根據學生整體或分組測試表現優化教學設計與資源分配[10]。此外，專業水平測試在實現教學精細化管理、提高學生臨床信心、促進醫患溝通標準化等方面也發揮了不可替代的作用，為醫學教育從粗放式走向高質量、可追溯發展奠定基礎。

1.3路徑構建：基于專業水平測試的遞進式技能培

養為實現學生臨床技能的系統提升，本文提出三級遞進培養路徑設計，分別為技能啟蒙、臨床過渡與勝任力達成期。各階段明確教學目標、教學活動與測試任務的匹配關系，形成“學習 $$ 練習 $$ 考核 $$ 反饋”的閉環。

第一階段（技能啟蒙期）：設置于大二至大三早期，聚焦基本操作技能和無菌規范意識。教學以技能操作課和仿真平臺為主，如靜脈穿刺、換藥、導尿、胸穿等，配合視瀕示教、角色扮演等形式提升認知效果。在此階段，通過引入分步打分表，量化每一操作步驟，確保技能掌握的標準化和規范化。考核采用單項技能OSCE，強調動作規范與流程標準化[]

第二階段（臨床過渡期）：設置于大三至大四，結合系統課程與臨床見習。引導學生在真實臨床環境中完成病史采集、體格檢查、初步診斷與溝通表達訓練。強化模擬病人訓練，通過標準病例 + 真實互動形成考核閉環。考核以情景模擬、多站式考試為主，強調跨專業協作與信息整合能力，考察“從信息采集到決策制定”的全過程。

第三階段（勝任力達成期）：設置于畢業實習階段，重點培養臨床思維與綜合管理能力。采用可委托的專業活動（entrustableprofessional activities，EPA）任務作為考核主線，設立典型診療場景（如急診初診、術前評估、查房匯報等），由多名導師基于行為表現做出“可委托\"判斷[12]。整合電子記錄、觀察表與自評問卷，記錄成長軌跡；強化自我反思與同行評價，形成勝任力提升的內驅動力。

1.4支撐體系：資源建設與多元評估機制為保障培養模式順利實施，必須構建完善的資源平臺與評估體系。在資源建設方面，應推動臨床技能培訓中心建設標準化、信息化和模塊化發展，配套高保真模擬人、AR/VR系統與多功能評估系統，實現線上與線下教學協同。同時，應推動教師隊伍“雙師型”建設，通過教師培訓、教學比賽與經驗分享，提升教學設計與測試實施能力[13]。在評估機制方面，應建立“量-質并重”的評價體系。在量化層面，采用統一評分量表、標準化操作流程和數字打分系統，提升評估一致性與可比性；在質性反饋方面，結合教師即時點評、錄像回放與同行互評，構建全過程診斷與反饋通道。數據應通過電子平臺匯總，供教研組用于教學改進決策[14]。建議設立專門考核小組，由教學督導、臨床導師與技能教員組成，實施過程審計、評分分析、案例復盤，提升評估有效性與教師發展反饋質量[15]

1.5實施關鍵：保障路徑落地的關鍵要素第一，制度保障。高校應將專業水平測試納入教學質量監控體系，設立專項考核經費并提供技術支持，為專業水平測試提供制度與資源保障。建立校級教學改革指導委員會，統籌推進路徑整合、師資培訓與資源調配。第二，階段整合。應避免“割裂式”教學安排，將各階段考核目標與教學計劃統一規劃，明確學期目標、測試時間與能力等級。通過“螺旋式上升”課程體系，實現不同年級能力接續遞進。第三，激勵機制。對測試成績優秀或進步顯著的學生給予學業認可或獎學金傾斜；對教學組織表現突出的教師予以教學成果認定。鼓勵學生參與測試任務設計、案例開發與測評工具改進，提高學習參與度。第四，持續優化。建立教學質量追蹤檔案，采集學生、教師與管理者反饋信息，定期修訂教學大綱與評價工具，實現模式動態進化。通過年度數據分析、同行比對與問卷回訪，推動閉環管理與持續改進。

2 結論

構建以專業水平測試為核心驅動的臨床技能遞進培養模式，符合醫學教育能力導向轉型的趨勢，為提升教育質量提供了創新路徑。該模式突破了傳統教學中理論與實踐脫節、評估與教學脫鉤的弊端，實現了技能培養的系統化、階段化與可量化，顯著提升了學生的臨床勝任力。實踐證明，該模式對提升醫學生綜合素質、強化職業準備度具有積極成效[16]

未來，進一步推動該模式在不同醫學教育機構中的本土化實施將是關鍵。為了適應不同地區的教育需求與資源分布，特別是在中西部地區和非重點院校的實施，需要靈活設計適應性強的測試標準與教學內容，確保其可行性和有效性。同時，為了確保模式的長期成功，必須加強教師教學能力和評估素養的持續建設。教師不僅需要在專業知識方面有所提升，還應具備更強的評估和反饋能力，以適應新型的能力導向教育體系。此外，該模式的數據支持系統和質量評價機制的完善也至關重要，通過對教學和評估結果的持續追蹤和分析，可以不斷優化教學設計、提升教育質量，最終培養出符合新時代醫療需求的高水平醫學人才。

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（收稿日期：2025-04-18修回日期：2025-06-04）（編輯：潘明志）