項目化教學中高職教師角色轉換與能力提升路徑探索

摘要：文章研究項目化教學中高職教師的角色轉換與能力提升路徑，分析項目化教學模式對高職教師角色的要求，并指出高職教師從知識傳授者轉變為項目指導者、學習促進者以及課程資源開發者的必要性，同時探討當前高職教師在角色轉換中面臨的挑戰，并提出觀念轉變、能力培養、激勵機制和政策支持等提升路徑，旨在為高職教育改革提供理論支持和實踐指導。

關鍵詞：項目化教學；教師角色轉換；能力提升

一、項目化教學中高職教師角色定位的理論依據

（一）項目化教學

項目化教學是指通過師生共同實施一個完整的項目來進行教學的方法。在項目化教學中，高職教師要以學生為主體，將教學內容設計為若干個有內在邏輯聯系的完整項目，并圍繞這些項目來展開教學活動，強調對學生實踐能力及創新能力的訓練，強調對學生職業素養的養成，這與傳統的教育模式有很大不同。

（二）高職教師角色轉變理論框架

高職教師角色轉變不僅是個體從高職教師到職業人的角色轉變，更是高職教師個人能力、素養以及教學行為方式等方面的系統轉型。高職教師在項目化教學中應實現由普通意義上的職業人向項目化教學實踐者、知識傳授者和學生學習促進者等多角色的轉變，而這需要經過一系列復雜的行為活動。

二、項目化教學中高職教師角色轉變現狀

（一）傳統教學與項目化教學下教師角色的對比分析

在傳統教學模式中，教師始終處于課堂的絕對核心地位，扮演知識“權威者”與“灌輸者”的角色。課堂以教師單向講授為主導，學生如同知識的“接收器”，被動地傾聽、記錄與吸收知識。這種模式雖能系統傳遞知識，但學生長期處于被動狀態，導致其容易形成依賴心理，缺乏主動思考與探索的動力，難以激發學習興趣。例如，在運動治療技術課程中，教師依據教材講解理論知識，學生機械記憶康復技術原理與操作流程，致使實踐能力薄弱，難以實現理論與臨床的有機結合。

與之形成鮮明對比的是項目化教學，教師角色從課堂主體轉為“引導者”與“協作者”。以康復治療技術專業為例，教師圍繞“腦卒中患者運動功能康復”等真實案例創設問題情境，不再直接傳授答案。學生需通過病情分析、方案制定及訓練實施等環節，借助文獻查閱與小組協作探索康復技術。教師則通過啟發式提問、資源供給與討論組織，幫助學生突破思維瓶頸。在雙向互動中，師生平等交流的教學模式不僅鍛煉了學生的臨床思維與實踐能力，更顯著提升了學習主動性，使其成為知識的自主建構者。

（二）高職教師在角色轉換過程中的困境與挑戰

盡管項目化教學在高職教育中優勢顯著，但鄭州衛生健康職業學院教師在角色轉換時仍面臨諸多挑戰。以康復專業教材為例，現有專業課程教材多基于傳統學科體系編寫，存在理論知識與臨床康復治療實際流程脫節、崗位針對性不足等問題。學生完成此類教材學習后，在臨床見習中面對真實患者時，往往難以實現理論知識向康復方案制定能力的有效轉化，導致項目化教學難以達到預期效果。

在“小兒腦癱康復訓練”項目中，學生提出采用游戲化訓練提升患兒配合度的創新設想，因教師臨床經驗不足與創新引導能力欠缺，無法提供專業指導，致使創新實踐流于形式。而在“骨折術后康復”項目化考核環節，教師因尚未建立科學的項目評價體系，仍沿用傳統考試模式，忽視對學生實踐能力、團隊協作等維度的考核，導致項目化教學效果大打折扣。這些案例充分體現了高職教師在角色轉換過程中，于教學方法、專業能力及評價體系構建等方面遭遇的現實挑戰。

（三）高職教師在項目化教學中的角色轉變成因分析

在項目化教學過程中，高職教師角色的變化不僅是個體行為上的變化，更折射出高職院校組織文化中存在的深層問題。以常見疾病康復這門課程為背景，它強調教師需要結合實際操作的臨床病例，如康復治療中常見疾病的一些具體工作細節或處理方法。但是，目前很多高職院校并沒有形成一種以生為本的教學文化，這就造成了高職教師在進行項目化教學時仍然習慣掌控課堂，而不是指導學生進行自主探索。此外，部分高職院校資源分配不均也阻礙了高職教師角色的轉變。例如，部分高職院校在項目化教學中缺少康復治療仿真系統、實際數據資源等必要的資源支撐，制約了實施效果。

三、項目化教學下高職教師的角色轉換和能力提升路徑

（一）觀念轉變：由傳統教學向項目化教學轉變

在鄭州衛生健康職業學院康復治療技術專業課程中，項目化教學改革通過引入臨床真實案例顯著提升了學生的實踐能力。以鄭州衛生健康職業學院附屬滎陽市中醫院康復科“腦卒中患者肢體功能恢復”項目為例，患者存在上肢運動障礙、平衡功能失調等問題。為應對這些挑戰，鄭州衛生健康職業學院康復醫學院教師與醫院康復治療團隊聯合設計了基于臨床需求的教學項目任務。項目旨在通過科學評估與個性化康復方案，改善患者肢體功能，提升生活自理能力。在教學項目中，高職教師承擔多重角色。首先，作為康復評估引導者，教師帶領學生運用Fugl-Meyer評估量表等工具，對患者運動功能、感覺功能進行系統評估，結合臨床數據診斷康復需求。其次，在方案設計階段，教師以技術指導顧問身份，引導學生學習運動再學習理論、神經肌肉促進技術，并利用虛擬仿真軟件模擬康復訓練過程，驗證方案的有效性。在項目實施階段，教師組織學生團隊跟蹤患者康復進程，根據實際恢復情況調整訓練方案。整個教學項目分為康復評估、方案設計、實施訓練和總結匯報四個階段。在最終的項目匯報中，學生展示了優化后的康復方案，使患者上肢運動功能評分提高30%，平衡能力顯著改善。醫院康復科專家對項目成果給予高度認可，部分訓練方法已被納入科室標準化康復流程。

（二）能力培養：將專業知識和實踐能力融會貫通

為了培養學生的能力，教師要設計項目教學方案，整合教學內容，設計運動功能評定、感覺功能評定、心理功能評定等項目，通過康復治療崗位需求調研確定項目所包含的任務，顯著提升學生的實踐能力。下面，以鄭州衛生健康職業學院康復治療技術專業的康復評定技術課程中的“關節活動度評定技術”為例，闡述項目化教學的具體實施。

第一，布置任務。教師通過案例導入法提問，要求學生思考如何進行關節活動度的評定，激發學生學習興趣。教師將此項目中所涉及的基本概念深入淺出地進行講授，然后對知識點進行整合并形成一個項目。

第二，小組分工。根據學生自由組合的原則，四人一組，每組組內選出組長，組長統籌安排各組人員，鍛煉學生的團隊意識與團隊協作能力。

第三，討論分析。在確定項目后，教師對項目進行簡單的分析，提示學生此項目的主要目的是使用通用量角器測量全身主要關節的活動范圍，各小組測量不同的關節。教師先示范肩關節活動范圍的測量，然后讓學生有目的地觀看視頻，然后由各小組代表簡單講述該小組測量某個關節的具體步驟。

第四，實施方案。學生在實訓室以小組形式自主練習，交換扮演康復治療師和患者，教師在旁進行示范和指導。

第五，考核與評價。學生以小組為單位依次進行某關節活動范圍的測量，教師和其他組學生在旁觀看。在測量結束后，學生代表先自評，待所有組完成，各組再互評。然后，教師對各組在練習和考核中的表現進行點評與打分。最后，教師對學生操作中存在的問題進行分析、總結，并歸納注意事項。

（三）校院協同：高職教師的個人成長和團隊協作

鄭州衛生健康職業學院的康復治療技術專業常見疾病康復課程理論學時為108學時，為了完成課程目標，學院以不同情境為維度，將課程分為神經、肌骨、內外科等不同章節。通過對康復治療技術教學工作的梳理總結，學院認為以往在課程教學過程中存在的問題體現在教師缺乏豐富的一線崗位工作經驗，無法將一些具體的工作細節或處理方法等傳授給學生，同時肌骨、神經、呼吸、內外科不同模塊的差異性很大，對教師的備課要求非常高。為了彌補這一不足，學院結合人才培養方案和崗位實際需要，依據專業性強、實用性高的原則，將課程內容整合為“神經系統疾病康復”“骨骼肌肉疾病康復”“心肺與代謝系統疾病康復”“外科相關疾病康復”“兒童疾病康復”“惡性腫瘤康復”六個模塊，進行項目化教學，充分發揮教師的特長，實現“同堂不同師”的教學模式。實踐性較強的內容均由醫院臨床教師完成，并與多家醫院開展合作，按照教學計劃各醫院講授自己的優勢項目，實現分工協作，實現課程內容的最佳整合。

（四）政策支持：教育政策和制度等方面提供保障

政策與制度是推動項目化教學改革落地的堅實后盾。鄭州市人民政府辦公廳印發《深化產教融合推進職業教育高質量發展實施方案》，強調：“加強教育督導，將職業教育校企協同育人發展情況作為縣級政府履行教育職責督導考核的重要內容，把督導結果作為政策支持、績效考核、激勵的重要依據。建立職業院校年度質量報告制度，強化人才培養過程質量監測，全面提升教育教學質量和水平。”同時，當地職業教育發展聯盟依據政策導向，建立“康復人才共育”制度，搭建院校與三甲醫院、康復中心的資源共享平臺。醫院需定期選派資深康復醫師參與院校教師培訓，指導教師掌握臨床最新康復技術；院校教師則可優先獲得政策支持的進修名額，前往合作單位開展臨床實踐。院校教師不僅獲取充足的臨床案例資源，還通過制度性培訓提升實踐教學能力，確保項目化教學高效開展，真正實現教育政策與教學實踐的良性互動。

四、結語

總的來說，項目化教學要求高職教師在角色和能力上進行全新的定位。這意味著高職教師需要從傳統的知識傳授者轉變為項目實施的組織者、學生學習的促進者以及課程資源的開發者。在這個過程中，高職教師必須不斷更新教學理念，提升專業知識和實踐技能，并且具備出色的項目管理能力和創新思維。綜合來看，項目化教學背景下的高職教師角色轉變和能力提升是一個系統性的工程，它需要政府、學校、企業以及教師的共同努力。通過持續的探索和實踐，高職教師定能順利適應職業教育的改革，并在培養高素質技能型人才方面發揮重要作用。

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（作者單位：張英 鄭州衛生健康職業學院；徐佳毅 鄭州商業技師學院）