核心素養(yǎng)下高中生物學教學中滲透生命安全教育的有效路徑

[中圖分類號] G633.91 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058（2025）26-0091-04

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，生命觀念是生物學學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，而生命安全教育是生命觀念落地的具體實踐載體。近年來，青少年心理健康問題日益突出，校園安全事件瀕發(fā)，生命安全教育已成為教育領域的關注重點。高中生物學以生命現象及其活動規(guī)律為研究對象，其學科屬性決定了其在開展生命安全教育方面具備不可替代的獨特優(yōu)勢。

一、核心素養(yǎng)與生命安全教育的內在聯系

（一）生命觀念是生命安全教育的理論基礎

生命觀念作為生物學學科核心素養(yǎng)的核心組成部分，涵蓋從微觀到宏觀的生命認知體系，具體包括結構與功能相適應、生物進化與環(huán)境適應的動態(tài)關系、生命系統的穩(wěn)態(tài)調節(jié)機制等核心內容。這些觀念有助于學生深入理解生命本質，為其樹立尊重生命、珍視健康的科學價值觀提供理論支撐。

以“免疫調節(jié)\"教學為例，通過滲透生命安全教育，引導學生理解人體免疫系統抵御病原體人侵的機制，進而養(yǎng)成勤洗手、勤通風、合理飲食、適量運動等良好生活習慣，增強免疫力以預防傳染病；通過講解過敏反應的原理與典型癥狀，幫助學生識別花粉、食物、藥物等常見過敏原，提醒其在日常生活中注意規(guī)避，并培養(yǎng)安全用藥意識一一用藥時密切關注身體反應，出現過敏癥狀及時停藥就醫(yī)；通過闡釋自身免疫病的發(fā)病機制，使學生認識到長期精神壓力、不良飲食習慣、缺乏運動等因素對免疫系統的負面影響，引導其養(yǎng)成健康生活方式。可見，“免疫調節(jié)\"知識的教學將生命觀念、生命安全教育與學科知識有機融合，既能助力學生理解生物學核心內容，又能培養(yǎng)其生命觀念與健康意識，促進全面發(fā)展。

（二）科學思維與科學探究是生命安全教育的方法支撐

科學思維與科學探究能力是生命安全教育有效實施的重要方法支撐。在生物學教學中，教師可引導學生運用分類比較、假說演繹等科學思維方法，系統分析營養(yǎng)健康、疾病傳播等日常生活中的實際問題，提升其邏輯推理與問題解決能力。

以“探究植物細胞吸水和失水\"實驗為例，學生自主設計實驗方案是科學探究能力培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，實驗操作中對步驟細節(jié)的嚴格遵循體現探究的嚴謹性；同時，教師可鼓勵學生以批判性思維審視實驗結果，分析潛在誤差與問題，培養(yǎng)嚴謹的科學思維習慣。該實驗全程滲透生命安全教育：針對實驗所用的化學試劑，教師需在實驗前詳細講解其理化性質及安全使用規(guī)范，明確接觸皮膚或誤入眼睛的危害及應急處理方法。此外，通過理解植物細胞通過水分平衡調節(jié)維持細胞形態(tài)功能及植株生命活動的機制，學生可深化對生命系統整體性與穩(wěn)態(tài)性的認知，進而樹立尊重并珍視植物生命與人類生命的正確生命觀念。

（三）社會責任是生命安全教育的價值導向

社會責任素養(yǎng)要求學生關注社會議題、參與社會實踐并形成正確的價值判斷。在生物學教學中，通過探討生態(tài)環(huán)境保護、物種滅絕等社會熱點問題，引導學生思考科技發(fā)展與生態(tài)倫理的平衡，可有效培養(yǎng)其社會責任感

例如，在“生物與環(huán)境\"教學中，學生通過學習認識到：過度開墾、亂砍濫伐等行為會破壞森林生態(tài)系統，導致水土流失、生物多樣性銳減；工業(yè)廢水與生活污水的隨意排放會污染水體生態(tài)系統，既威脅水生生物生存，又可能通過食物鏈危害人類健康。這些生態(tài)問題最終將危及人類生存環(huán)境與生命安全，進而明確維護生態(tài)系統穩(wěn)定是公民的共同責任。教師可引導學生從身邊事做起，踐行環(huán)保理念，如參與垃圾分類、植樹造林、生物棲息地保護等志愿活動，通過宣傳環(huán)保知識提升公眾意識，使其理解個人行為對生態(tài)系統的潛在影響，增強社會責任感。

二、當前生命安全教育滲透的困境

（一）教育目標偏離，功利化傾向明顯

高考成績作為衡量教學效果與學生學業(yè)水平的重要指標，對當前教育實踐具有深刻影響。部分生物學教師在教學中存在明顯功利化傾向：為提升學生考試分數，將主要精力集中于知識傳授與應試技巧訓練，教學內容嚴格局限于高考考綱范圍，導致生命安全教育等非考試內容被排除在日常教學之外。這種以分數為導向的教學模式，使得生命安全教育在教學目標中被邊緣化，難以真正落地實施。

以“神經調節(jié)”教學為例，在功利化教育導向下，教學目標僅聚焦于知識點記憶與應試能力培養(yǎng)。教師將教學重點放在神經元結構、興奮傳導機制、神經一體液調節(jié)協同作用等概念原理的講解上，要求學生機械背誦以應對考試。如學生可能僅死記反射弧由感受器、傳入神經、神經中樞、傳出神經和效應器組成，卻未能理解反射弧在人體感知并應對外界危險刺激、保障生命安全中的實際功能，導致“神經調節(jié)\"教學的育人價值被弱化。事實上，“神經調節(jié)”知識不僅能幫助學生認識人體作為精密協調整體的內在邏輯，理解神經系統的核心調節(jié)作用，還能引導其感悟生命活動的復雜性與規(guī)律性，進而樹立正確的生命觀念。但功利化教學忽視了這些深層教育價值，使學生將知識僅視為應試工具，無法真正領悟生命的本質與奧秘。

（二）教學內容碎片化，缺乏系統性

高中生物學教材中的生命安全教育內容呈現出零散分布的特征，尚未形成完整體系。例如，人體健康相關知識分散于“免疫調節(jié)”“人體的內環(huán)境與穩(wěn)態(tài)”等不同章節(jié)，生態(tài)環(huán)境與生命安全的關聯內容則分布在“生態(tài)系統\"“生物多樣性\"等部分。這種碎片化編排增加了教師系統整合教學內容的難度，使得教學過程中只能以零散的知識點呈現，難以幫助學生構建全面且深人的生命安全認知體系。

以“免疫調節(jié)”和“生態(tài)系統\"教學為例，在“免疫調節(jié)\"教學中，部分教師僅講解吞噬細胞在非特異性免疫中吞噬病原體的功能，而未能將其與特異性免疫中的抗原呈遞作用相聯系，也未結合流感、肺炎等常見傳染病，闡釋免疫系統抵御病原體的機制及日常預防感染的重要性，致使學生難以構建完整的免疫調節(jié)知識框架，無法充分理解免疫系統對生命安全的保障意義。“生態(tài)系統”教學同樣存在碎片化問題。教師未能充分揭示生態(tài)系統能量失衡可能引發(fā)的生物滅絕、生態(tài)災難等生命安全問題。“免疫調節(jié)\"與“生態(tài)系統\"教學內容不僅碎片化且缺乏有機聯系，難以形成完整的生命安全教育體系。

（三）教學方法單一，學生參與度低

當前，部分高中生物學教師在生命安全教育教學中仍以傳統講授法為主，采用教師主導的單向知識灌輸模式。這種教學方式側重知識傳遞，卻忽視學生的主體地位與主動參與性，導致學生被動接受知識，學習積極性不足。生命安全教育內容兼具實踐性與綜合性，需要通過多元教學方法協同實施才能達成教學目標。但實際教學中，教師較少運用案例分析、小組討論、角色扮演、實地考察等多樣化教學手段，使得課堂氛圍沉悶，學生參與度較低，教學效果大打折扣。

以“人類遺傳病\"教學為例，多數教師采用傳統講授法單向傳授遺傳病的概念、類型、遺傳規(guī)律等理論知識，學生只能被動聽講和記筆記，缺乏主動思考與探究的機會。如在講解基因檢測與遺傳咨詢對遺傳病預防的作用時，教師僅簡單介紹操作流程與意義，未設計案例分析、小組研討等互動環(huán)節(jié)引導學生深人思考，導致學生難以理解該知識與生命安全的內在關聯，對遺傳病知識的認知僅停留在表面記憶層面。這種單一的教學模式不僅會降低學生的學習興趣與參與度，更使得“人類遺傳病\"教學難以實現生命安全教育的深層目標，不利于學生形成正確的生命安全意識、應對能力及科學的生命觀與健康觀。

（四）評價機制不完善，忽視過程性評價

在高中生物學教學評價體系中，考試成績仍是衡量學生學習成效的主要依據，這種重結果的評價導向忽視了學生在學習過程中的表現、努力程度及進步情況。過程性評價對于生命安全教育至關重要，它能夠及時反饋學生的學習狀態(tài)，為教師調整教學策略提供依據，助力學生持續(xù)學習與發(fā)展。然而，在實際教學中，過程性評價往往流于形式，缺乏明確、具體的評價指標與可行方法。

以“艾滋病的傳播途徑”教學為例，學生多為應對考試而機械背誦相關知識，對知識背后的原理與現實意義缺乏深人理解。例如，學生雖知曉共用注射器會傳播艾滋病，但并不明白病毒傳播的內在機制，也未能掌握在生活中有效規(guī)避此類高危行為的方法。這種片面聚焦知識記憶的評價方式，無法全面考查學生對艾滋病傳播途徑知識的理解深度與應用能力，難以引導學生深入思考與探究，嚴重阻礙生命安全教育目標的達成。不完善的評價機制不僅難以推動學生將艾滋病傳播途徑知識轉化為實際行動，更不利于其自我保護意識與能力的提升。生命安全教育不僅要求學生掌握艾滋病傳播途徑等知識，更期望能促使學生將知識內化為實際行動，提升自我保護能力，消除對艾滋病患者的歧視，樹立正確的生命觀與價值觀。

三、滲透生命安全教育的有效路徑

（一）以教材為核心，挖掘生命安全教育素材

1.聚焦大概念，構建知識體系

高中生物學教材涵蓋\"生命的結構基礎\"“遺傳與進化\"“穩(wěn)態(tài)與調節(jié)”等核心大概念，教師可依托這些大概念梳理教材中的生命安全教育相關內容，構建系統化知識體系。例如，在“遺傳與進化\"大概念中融入人類遺傳病的類型、發(fā)病機制等知識，結合遺傳咨詢、產前診斷等實踐手段，引導學生認識其在預防遺傳病、提升生命質量中的重要價值。通過大概念串聯零散的生命安全與健康教育知識點，形成邏輯連貫的知識整體，為學生理解和應用知識奠定基礎。

2.利用科學家故事，弘揚科學精神

教材中的科學家研究故事既是生物學知識的生成載體，也是滲透生命安全教育的優(yōu)質素材。教師可深入挖掘科學家在探索生命奧秘過程中展現的科學精神、社會責任及生命敬畏意識。例如，講述屠呦呦團隊歷經艱辛發(fā)現青蒿素的歷程，凸顯其在對抗瘧疾、保障人類生命健康中的堅持與奉獻精神，讓學生直觀感受科學研究對維護生命安全的核心價值；介紹袁隆平院士畢生致力于雜交水稻研究、攻克糧食安全難題的事跡，引導學生理解科學探索與人類生命存續(xù)、健康發(fā)展的緊密關聯，進而激發(fā)學生的社會責任感，培養(yǎng)其尊重與珍愛生命的意識。

（二）創(chuàng)新教學方法，增強教學實效性

1.情境教學法

通過創(chuàng)設真實、生動的教學情境，可讓學生直觀感知生命安全問題，進而提升學習興趣與參與度。例如，講解食品安全知識時，教師可模擬超市購物場景，展示各類食品標簽，引導學生分析成分表、保質期、食品添加劑等信息，判斷食品的安全性；教授生態(tài)環(huán)境與人類健康的關系時，可借助多媒體呈現環(huán)境污染引發(fā)疾病的新聞視頻、實地圖片等素材來創(chuàng)設情境，啟發(fā)學生思考環(huán)境保護對維護生命健康的重要意義。通過將生物學知識與貼近生活的情境相結合，可有效增強學生的生命安全與健康意識。

2.案例分析法

選取具有典型性的生物學案例，引導學生開展深度分析與研討。例如，在艾滋病相關知識教學中，引入艾滋病患者從感染到發(fā)病的真實案例，通過分析傳播途徑、臨床表現及社會影響，幫助學生認識艾滋病防治的必要性，同時消除對患者的偏見與歧視。通過案例分析，不僅能培養(yǎng)學生的科學思維能力，提升其解決實際問題的能力，還能加深學生對生命安全與健康知識的理解。

3.體驗式教學

通過設計親身體驗活動，可助力學生深化對生命安全教育知識的理解與內化。例如，在急救知識教學中，教師可借助模擬人體、急救包等教具，組織學生開展心肺復蘇、創(chuàng)傷止血包扎等實操訓練，使學生在動手實踐中精準掌握急救操作要點。體驗式教學既能幫助學生扎實掌握知識與技能，又能引導其養(yǎng)成良好的健康行為習慣，從而有效達成生命安全與健康教育的教學目標。

（三）開展實踐活動，促進知行合一

1.實驗探究活動

充分發(fā)揮生物學實驗的教育功能，精心設計與生命安全教育緊密相關的實驗探究活動。例如，在“探究不同濃度煙草浸出液對水蚤心率的影響\"實驗中，引導學生細致觀察煙草對生物體生理指標的影響，使其直觀認識到吸煙對人體健康的潛在危害。學生通過親自動手實踐操作，不僅能直觀理解生命安全知識，還能有效培養(yǎng)科學探究能力，實現從理論認知到實踐行動的轉化。

2.社會調查活動

組織學生開展社會調查，引導其關注并深入了解現實中的生命安全問題。例如，開展“社區(qū)居民健康生活方式調查”時，學生需自行設計問卷、訪談提綱，收集居民在飲食、運動、心理健康等方面的信息，并對數據進行分析，進而提出針對性的改進建議。社會調查活動有助于培養(yǎng)學生的社會責任感，提升其運用生物學知識解決實際問題的能力，促使學生將所學知識服務于社會。

3.健康促進活動

舉辦形式多樣的健康促進活動，營造良好的校園健康氛圍。例如，邀請醫(yī)學專家開展“常見傳染病防治”講座，系統普及疾病預防知識；組織“健康生活，快樂成長”主題手抄報比賽，鼓勵學生用圖文并茂的形式傳播健康知識；開展“校園健康宣傳周”活動，讓學生在校園和社區(qū)宣傳健康生活理念。這些活動既能提升學生自身的生命安全素養(yǎng)，又能借助學生的影響力，帶動更多人關注生命安全與健康。

四、結語

在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的時代背景下，將生命安全教育融人高中生物學教學既是教育發(fā)展的必然趨勢，也是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的內在要求。通過深度挖掘教材資源、創(chuàng)新教學方法、開展多元化實踐活動等路徑，可實現生命安全教育與生物學教學的有機融合，在提升學生核心素養(yǎng)的同時，為其健康成長與未來發(fā)展奠定堅實基礎。未來，仍需持續(xù)深化理論研究與教學實踐探索，不斷完善生命安全教育體系。

[參考文獻]

[1］中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準：2017年版2020年修訂[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]劉恩山.生命觀念是生物學學科核心素養(yǎng)的標志[J]生物學通報，2018，53（1）：18-20.

[3]譚永平.發(fā)展學科核心素養(yǎng)：為何及如何建立生命觀念[J].生物學教學，2017，42（10）：7-10.

[4]王佳晨，張麗敏.高中生物學教學中實施生命教育的策略[J].亞太教育，2023（2）：149-151.

[5]王琳琳.淺談在高中生物學教學中滲透生命教育[J]科技視界，2022（21）：111-113.

（責任編輯 羅艷）