高中心理課教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)存在的問題及應(yīng)對策略

中圖分類號：G44 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）31-0020-03

當(dāng)前，開設(shè)心理課是學(xué)校心理健康教育的重要途徑，在提升全體學(xué)生心理素質(zhì)、培養(yǎng)積極心理品質(zhì)方面發(fā)揮著積極作用。心理課區(qū)別于其他學(xué)科課程的最大特點，在于其弱化心理學(xué)知識的學(xué)科化取向，更強調(diào)學(xué)生的體驗性。因此，在心理課中精心創(chuàng)設(shè)情境是必不可少的教學(xué)方法。《廣東省教育廳關(guān)于中小學(xué)心理健康教育工作規(guī)范指引》中對心理教師有明確要求：心理教師在心理課上需根據(jù)實際情況，綜合運用情境設(shè)計、問題辨析、角色扮演、游戲輔導(dǎo)、心理情景劇等形式，將知識性、趣味性、參與性和操作性融于一體1]。

在實踐中發(fā)現(xiàn)，一方面，心理教師在心理課的教學(xué)設(shè)計與實施過程中，通過各種情境創(chuàng)設(shè)確實提升了課堂效能[2-3]；另一方面，心理教師在情境創(chuàng)設(shè)中仍存在諸多誤區(qū)與挑戰(zhàn)，影響了情境應(yīng)有效能的發(fā)揮。本文以高中學(xué)段心理課為例，系統(tǒng)梳理這些問題，并嘗試提出具有操作性的應(yīng)對策略。

一、高中心理課情境創(chuàng)設(shè)中存在的主要問題

（一）情境創(chuàng)設(shè)與目標(biāo)脫節(jié)：為了“情境”而 “情境”

情境創(chuàng)設(shè)是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段，而非目的。但在實際教學(xué)中，部分心理教師本末倒置，設(shè)計的情境雖新穎有趣、能活躍氣氛，卻與課程的核心教學(xué)目標(biāo)關(guān)聯(lián)不大，甚至脫節(jié)。例如，一位心理教師在暖身階段，將“海龜湯”游戲情境引入以“情緒”為主題的心理課。這一做法確實點燃了課堂氣氛，但游戲本身更多引導(dǎo)學(xué)生聚焦于推理，與“情緒”主題相脫離，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)偏離，且與后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)銜接不暢。這種為了“情境”而“情境”的做法，分散了學(xué)生的注意力，浪費了寶貴的課堂時間，使得情境淪為華而不實的“裝飾品”。

（二）情境真實性不足：學(xué)生難以“進入情境”

心理課的生命力在于與真實生活的連接。情境創(chuàng)設(shè)若脫離學(xué)生的現(xiàn)實經(jīng)驗和認(rèn)知水平，便會顯得虛假、疏離，讓學(xué)生產(chǎn)生距離感，無法深度投入。例如，筆者曾設(shè)計一節(jié)題為“夢想照進現(xiàn)實”的心理公開課，在課堂中運用美國探險家約翰·戈達(dá)德撰寫夢想清單的故事作為情境，試圖通過該故事引導(dǎo)學(xué)生遷移經(jīng)驗、撰寫自己的夢想清單。但由于這個故事年代久遠(yuǎn)，課堂上學(xué)生的共鳴感不足。在課下研討時，有聽課教師指出，問題根源在于該故事情境與學(xué)生的生活距離較遠(yuǎn)，導(dǎo)致學(xué)生難以“進入情境”，并建議筆者選用更貼合學(xué)生現(xiàn)實體驗的素材。

（三）學(xué)生主體性缺失：被動參與而非主動建構(gòu)建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的過程，是一個積極主動的建構(gòu)過程”[4]。在部分心理課堂中，情境的創(chuàng)設(shè)與推進完全由教師主導(dǎo)，學(xué)生僅被動按照教師的指令做出反應(yīng)。例如，筆者曾聽過一節(jié)以“人際關(guān)系”為主題的心理課，授課教師事先撰寫了詳細(xì)劇本，規(guī)定了每個角色的臺詞與動作，學(xué)生只需照本宣科完成表演。這種提前預(yù)設(shè)好的情境，表面看似中規(guī)中矩，實則剝奪了學(xué)生自主思考與創(chuàng)造性表達(dá)的空間，其真實情感與想法被忽視，體驗自然流于表面，難以觸及內(nèi)心深處。

（四）呈現(xiàn)形式單一：技術(shù)運用流于表面

隨著AI技術(shù)的發(fā)展，心理課情境創(chuàng)設(shè)的手段日益豐富。然而在實踐中發(fā)現(xiàn)，部分心理教師對技術(shù)的運用仍停留在較淺層次：一提及創(chuàng)設(shè)情境，便是播放一段視頻或出示幾張圖片，缺乏對學(xué)生多感官、多維度的刺激與調(diào)動。即便使用了視頻，也往往是簡單“播放”完畢便結(jié)束，沒有后續(xù)的深度引導(dǎo)與討論。這種單一化的呈現(xiàn)方式容易讓學(xué)生產(chǎn)生審美疲勞，難以維持長久的注意力。

（五）遷移應(yīng)用困難：情境與自身“連接斷裂”

心理課的終極目標(biāo)是“助人自助”，即引導(dǎo)學(xué)生將課堂上的感悟與方法應(yīng)用到實際生活中。若情境與學(xué)生的自身經(jīng)驗之間缺乏一座“橋梁”，就會導(dǎo)致“連接斷裂”—課堂上學(xué)生或許深受觸動、討論熱烈，但下課鈴聲一響，所有感悟便被留在了教室里，無法轉(zhuǎn)化為實際生活中的應(yīng)對能力。

（六）潛在安全風(fēng)險：可能造成“二次傷害”

心理課堂觸及學(xué)生的內(nèi)心世界，本應(yīng)是一個安全、受保護的“容器”。但如果教師缺乏足夠的敏感度與專業(yè)評估，某些情境可能會對部分學(xué)生造成意想不到的傷害。例如，在一堂關(guān)于“預(yù)防校園欺凌”的課上，一位心理教師播放了一段欺凌主題的電影片段，而該班級中恰好有一名學(xué)生在初中階段經(jīng)歷過校園欺凌。當(dāng)她看到這一片段時，產(chǎn)生了強烈的情緒反應(yīng)。課后，心理教師了解到這一情況，及時進行了跟進處理。

二、高中心理課有效情境創(chuàng)設(shè)的應(yīng)對策略

以上從六個方面分析了高中心理課情境創(chuàng)設(shè)中存在的主要問題。那么，如何有效應(yīng)對這些問題呢？心理教師應(yīng)以學(xué)生為中心、以目標(biāo)為導(dǎo)向，科學(xué)、審慎且創(chuàng)造性地進行情境設(shè)計，具體可參考以下策略。

策略一：目標(biāo)靶向化，確保情境的“指向性”

任何情境的設(shè)計，都必須服務(wù)于明確的教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計之初，教師應(yīng)反復(fù)自問：“這個情境是為哪個教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的？”例如，在暖場階段，心理教師常以游戲情境開啟課堂，此時選擇游戲情境需緊密關(guān)聯(lián)教學(xué)目標(biāo)。以筆者曾設(shè)計的心理課“探索我的品格優(yōu)勢”為例，在暖場游戲中，選用經(jīng)典游戲“大風(fēng)吹”。觀察到學(xué)生們在游戲中多提及“戴眼鏡”“穿白色鞋子”等外在特征時，筆者適時提問：“剛才說‘吹什么’的時候，大家有沒有留意到更多說的是外在特征？外在特征比較外顯，容易被發(fā)現(xiàn)；內(nèi)在特征相對內(nèi)隱，不易被察覺。今天這堂心理課，我們就來探索自己身上不易被發(fā)現(xiàn)的一種內(nèi)在特征一一品格優(yōu)勢。\"

借助游戲，既能活躍課堂氣氛，又能自然引出本節(jié)課的主題。在通過一系列主題活動探索品格優(yōu)勢這一內(nèi)在特征后，本節(jié)課結(jié)尾再次讓學(xué)生玩“大風(fēng)吹”游戲，與開場不同的是，此次要求學(xué)生說“吹什么”時限定使用表達(dá)品格優(yōu)勢的詞語，以此強化學(xué)生對自我品格優(yōu)勢的認(rèn)知與認(rèn)同。

策略二：內(nèi)容生活化，增強情境的“真實性”

真實，是引發(fā)學(xué)生共鳴的前提。情境素材應(yīng)源于學(xué)生的真實生活，聚焦他們關(guān)心、困惑或正在經(jīng)歷的事件。教師可通過課前調(diào)查、匿名小紙條、班級樹洞等方式，收集學(xué)生的真實煩惱，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境。

例如，一位教師在準(zhǔn)備“人際邊界”主題心理課時，最初直接依據(jù)內(nèi)德拉提出的物質(zhì)、空間、情感、時間、認(rèn)知和性六種邊界，設(shè)計具體的邊界事件，再通過“你有過，請起立”游戲，引導(dǎo)學(xué)生察覺自身邊界被侵犯的情況。但在實際課堂中，學(xué)生起身響應(yīng)的人數(shù)較少，明顯缺乏共鳴。課下筆者建議這位教師先通過調(diào)查了解學(xué)生常見的邊界被侵犯行為，再將調(diào)查中提及較多的事件融入該環(huán)節(jié)。教師采納建議后，后續(xù)授課的課堂效果得到顯著提升。

策略三：學(xué)生中心化，激發(fā)學(xué)生的“主體性” 策略六：環(huán)境支持化，確保情境的“安全性”

讓學(xué)生成為情境的主人至關(guān)重要。教師可提供開放性的情境框架，在角色選擇、內(nèi)容呈現(xiàn)、問題解決路徑等方面給予學(xué)生自主權(quán)，鼓勵他們用自己的方式與語言表達(dá)想法、探索問題。教師的核心職責(zé)是引導(dǎo)、支持與促進學(xué)生，而非控制學(xué)生。例如，筆者曾設(shè)計過一節(jié)“探索我的多元智能”心理課，課堂上并未直接講解加德納的多元智能理論，而是創(chuàng)設(shè)了“挑戰(zhàn)答題”情境：圍繞多元智能的八個維度，對應(yīng)設(shè)計語文題、數(shù)學(xué)題、視覺空間題等八種類型的題目，讓學(xué)生自主選擇自己最擅長的題目類型參與挑戰(zhàn)。這一情境設(shè)計，既充分激發(fā)了學(xué)生的選擇主體性，又將多元智能理論以具象化的方式融入課堂。

策略四：形式豐富化，實現(xiàn)情境的“多維性”

綜合運用多種媒體與技術(shù)，調(diào)動學(xué)生的多感官參與。除視頻、圖片外，還可運用音樂、實物道具、實驗展示、生成式人工智能技術(shù)等，營造沉浸式情境。需特別說明的是，這些形式僅是載體，更重要的是與教學(xué)內(nèi)容的深度融合。例如，筆者與另外兩位心理工作室成員共同打磨了一節(jié)生涯主題心理課“探索興趣發(fā)展金字塔”，在課堂中，通過創(chuàng)建智能體的方式，引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)“興趣達(dá)人朱鐵雄”智能體，將朱鐵雄的興趣故事按“興趣金字塔”的“有趣、樂趣、志趣”三個層次拆解，以互動形式協(xié)助學(xué)生探索自身興趣，取得了良好的課堂效果。

策略五：遷移支架化，促進情境“課內(nèi)外連接”

在心理課中創(chuàng)設(shè)情境，最終目的是讓學(xué)生將課堂所學(xué)遷移到課后的學(xué)習(xí)生活中，這既是心理課的最終落腳點，也是教學(xué)難點。如何破解這一難點？此前在一次心理講座中，筆者有幸聆聽了廣東省佛山市南海區(qū)教育發(fā)展研究中心心理教研員施培君的見解。她指出，情境創(chuàng)設(shè)能提升心理課的課內(nèi)效果，若想讓效果更持久，需像學(xué)科課程一樣布置心理作業(yè)，通過反復(fù)練習(xí)鞏固所學(xué)，使其真正應(yīng)用于日常學(xué)習(xí)生活。因此，在施老師所在的南海區(qū)，有一項區(qū)域特色做法一舉辦專門的心理課作業(yè)設(shè)計比賽，這一舉措正是為了更好地促進心理情境的“課內(nèi)外連接”。

安全是心理課的底線。教師應(yīng)遵循“自愿、保密、尊重、不傷害”的原則，在設(shè)計涉及挫折、家庭、校園欺凌等敏感話題的情境時，需格外謹(jǐn)慎。一個可行的做法是，不直接要求學(xué)生分享個人經(jīng)歷，而是采用“第三方故事 + 個人連接”的安全模式：先講述經(jīng)過處理、具有普適性的案例故事，引導(dǎo)學(xué)生討論“故事主人公可能有哪些感受？他是如何面對的？”再逐步遷移到個人思考，如提問“從這個故事中，你獲得了哪些應(yīng)對未來困難的啟發(fā)？”或“若愿意分享，你可以說說自己曾如何面對一次小小的挫折”。另一個可行做法是提供多元參與方式（如書面寫作、匿名分享、僅分享感受不透露細(xì)節(jié)），并時刻觀察學(xué)生反應(yīng)，作好個別支持與課后追蹤的準(zhǔn)備。

三、結(jié)語

情境創(chuàng)設(shè)既是高中心理課堂教學(xué)藝術(shù)與智慧的體現(xiàn)，也是決定心理課體驗深度與成效高度的核心環(huán)節(jié)。面對當(dāng)前存在的目標(biāo)脫節(jié)、真實性欠缺、主體性忽視、形式單一、遷移困難及安全隱患等問題，心理教師必須回歸育人初心，始終保持對學(xué)生的深刻理解、對教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)把握及對教育倫理的深切敬畏。通過設(shè)計目標(biāo)靶向化、內(nèi)容生活化、學(xué)生主體化、形式多元化、遷移支架化及環(huán)境安全化的教學(xué)情境，真正打造出既有溫度又有深度的心理課堂，讓每一次情境體驗都成為學(xué)生心靈成長的賦能之旅，切實為他們的心理素質(zhì)提升與積極心理品質(zhì)培養(yǎng)提供支持。

參考文獻

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