從“旁觀者”到“觀演者”

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-2684（2025）31-0023-05

一、問(wèn)題提出

校園欺凌是指在校園內(nèi)外學(xué)生間，一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意、惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害的事件[。

初中階段是校園欺凌的高發(fā)期[2。處于這一階段的青少年認(rèn)知能力尚不完善，情緒調(diào)節(jié)能力較弱，行為控制力有限且具有明顯的沖動(dòng)性[3，這些因素共同構(gòu)成了校園欺凌發(fā)生的心理基礎(chǔ)。根據(jù)中國(guó)教育追蹤調(diào)查（ChinaEducationPanelSurvey，CEPS）數(shù)據(jù)， 61.2% 的初中生曾遭受至少一種形式的校園欺凌，其中超過(guò) 40% 的學(xué)生經(jīng)歷過(guò)多種形式的欺凌[4。欺凌行為對(duì)受害者的負(fù)面影響往往深遠(yuǎn)：受欺凌者普遍易出現(xiàn)注意力不集中、學(xué)習(xí)效率下降等問(wèn)題，嚴(yán)重者會(huì)產(chǎn)生拒學(xué)行為[5；長(zhǎng)期遭受欺凌的個(gè)體出現(xiàn)抑郁情緒、社交退縮等心理問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)顯著增高，甚至可能產(chǎn)生自殺念頭與行為

在欺凌事件中，旁觀者的角色尤為關(guān)鍵。校園欺凌中的旁觀者，是指知曉或目睹欺凌行為發(fā)生，并能通過(guò)自身反應(yīng)影響事件進(jìn)程的個(gè)體。令人擔(dān)憂的是，當(dāng)前校園欺凌中存在“高目睹率與低介入率”的現(xiàn)象：研究表明，約 85.3% 的欺凌事件發(fā)生時(shí)均有旁觀者在場(chǎng)，但其中僅有 11.2% 的旁觀者會(huì)選擇主動(dòng)干預(yù)， 63.7% 的旁觀者則保持沉默觀望。事實(shí)上，旁觀者的積極干預(yù)能發(fā)揮重要作用，不僅有助于減輕受害者的心理傷害、緩解其抑郁癥狀，還能顯著降低欺凌事件的發(fā)生頻率。例如，研究發(fā)現(xiàn)，旁觀者干預(yù)可使 60% 的欺凌事件在10秒內(nèi)終止[10，這一發(fā)現(xiàn)充分表明旁觀者行為對(duì)事件走向的決定性影響。

綜上，如何推動(dòng)旁觀者從被動(dòng)觀望轉(zhuǎn)向主動(dòng)干預(yù)，已成為當(dāng)前校園欺凌防治的關(guān)鍵議題。傳統(tǒng)說(shuō)教模式效果有限，亟須創(chuàng)新教育干預(yù)方式。

二、成為觀演者：論壇劇場(chǎng)為促進(jìn)旁觀者積極轉(zhuǎn)化提供創(chuàng)新路徑

論壇劇場(chǎng)（forumtheatre）源于奧古斯都·波瓦的戲劇干預(yù)理論，其核心創(chuàng)新在于提出“觀演者”（spect-actor）概念1]。該模式通過(guò)賦予觀眾暫停演出、替代角色與改寫(xiě)劇情的權(quán)能，從根本上顛覆了傳統(tǒng)觀演關(guān)系，推動(dòng)觀眾實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受者到主動(dòng)干預(yù)者的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)化過(guò)程，依托論壇劇場(chǎng)內(nèi)部三大機(jī)制的協(xié)同作用得以實(shí)現(xiàn)。

（一）角色替代：構(gòu)建共情認(rèn)知基礎(chǔ)

參與者通過(guò)扮演欺凌者、被欺凌者與旁觀者，親歷不同角色視角，深入理解欺凌事件的復(fù)雜性。這一過(guò)程可激活人腦共情區(qū)域[12]，引發(fā)強(qiáng)烈情感共鳴。研究表明，此類共情體驗(yàn)?zāi)苁关?zé)任歸因偏差顯著降低 42%¹¹³¹ ，有效打破旁觀者的猶豫心態(tài)，為行動(dòng)意愿的轉(zhuǎn)化奠定認(rèn)知根基。

（二）即興預(yù)演：鍛造行動(dòng)自信與效能

在“中斷一重演”這一核心環(huán)節(jié)，參與者轉(zhuǎn)化為主動(dòng)的觀演者。他們被賦予隨時(shí)中斷演出的權(quán)力，在安全的場(chǎng)域中預(yù)演各類干預(yù)策略，逐步建立起“我能改變結(jié)果”的行動(dòng)信心與自我效能感。數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過(guò)4次練習(xí)的參與者， 83% 獲得了行動(dòng)勇氣[12，實(shí)現(xiàn)了從認(rèn)知理解到行動(dòng)自信的關(guān)鍵跨越。

（三）集體反思：內(nèi)化規(guī)范與固化主體

集體反思階段通過(guò)“共議”機(jī)制實(shí)現(xiàn)三重內(nèi)化：將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)升華為反欺凌規(guī)范、將社會(huì)責(zé)任意識(shí)內(nèi)化為行為自覺(jué)、將臨時(shí)行動(dòng)固化為持久干預(yù)。該機(jī)制使持續(xù)干預(yù)者數(shù)量增加 79%¹¹²¹ ，標(biāo)志著觀演者身份轉(zhuǎn)化的最終完成。

綜上，論壇劇場(chǎng)構(gòu)建起“角色替代一即興預(yù)演一集體反思”的創(chuàng)新路徑，推動(dòng)旁觀者轉(zhuǎn)化為兼具賦權(quán)能力、責(zé)任自覺(jué)與實(shí)踐能動(dòng)性的觀演者，為校園欺凌防治體系注入持續(xù)行動(dòng)力。

三、論壇劇場(chǎng)“五階”觀演者轉(zhuǎn)化團(tuán)輔課程模式構(gòu)建

基于論壇劇場(chǎng)理論，項(xiàng)目組構(gòu)建了“五階”觀演者轉(zhuǎn)化課程模式（見(jiàn)圖1）。該模式秉持“以學(xué)生為主體、以戲劇為載體、以干預(yù)能力為核心”的理念，將團(tuán)體輔導(dǎo)流程劃分為五個(gè)遞進(jìn)階段，即劇場(chǎng)游戲、情境構(gòu)建、角色共情、觀演介入與現(xiàn)實(shí)遷移，旨在通過(guò)戲劇化學(xué)習(xí)路徑，推動(dòng)欺凌情境中的被動(dòng)旁觀者轉(zhuǎn)化為積極干預(yù)者（即觀演者）。該模式不僅能實(shí)現(xiàn)干預(yù)策略從戲劇情境向現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的有效遷移，還有助于形成班級(jí)責(zé)任共同體，構(gòu)建校園欺凌預(yù)防的自主干預(yù)生態(tài)，為校園欺凌防治提供具有實(shí)踐活力的新范式。

四、論壇劇場(chǎng)“五階”觀演者轉(zhuǎn)化團(tuán)輔課程模式實(shí)施策略

下面以八年級(jí)團(tuán)輔課程“不愿上學(xué)的蹦蹦為例，闡釋論壇劇場(chǎng)“五階”觀演者轉(zhuǎn)化課程的實(shí)施策略。本次團(tuán)輔活動(dòng)主題來(lái)源于學(xué)生真實(shí)生活，教學(xué)目標(biāo)確立為：（1）認(rèn)知目標(biāo)：識(shí)別校園欺凌的四種基本類型，了解旁觀者的不同反應(yīng)對(duì)欺凌動(dòng)態(tài)的強(qiáng)化或遏制作用；（2）情感目標(biāo)：通過(guò)具身化角色體驗(yàn)，理解受欺凌者的處境與感受，激發(fā)情感共鳴及介入干預(yù)的意愿；（3）技能目標(biāo)：掌握2～3種安全且可行的干預(yù)策略，提升干預(yù)能力。本次輔導(dǎo)活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)為90分鐘。

圖1論壇劇場(chǎng)“五階”觀演者轉(zhuǎn)化團(tuán)輔課程模式

（一）劇場(chǎng)游戲：激活身體表達(dá)

劇場(chǎng)游戲是指通過(guò)即興表演練習(xí)，激發(fā)身體表達(dá)潛能的活動(dòng)。在“不愿上學(xué)的蹦蹦”團(tuán)體輔導(dǎo)中，首先構(gòu)建安全場(chǎng)域：師生圍坐成圈，中央預(yù)留表演區(qū)，并共同訂立“不評(píng)判、不嘲笑、不打斷”的團(tuán)體契約。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展“聽(tīng)音樂(lè)扮角色”的漸進(jìn)式表演活動(dòng)：伴隨不同風(fēng)格的音樂(lè)，學(xué)生即興演繹“機(jī)械上班族”（解凍身體慣性）、“閃光模特秀”（建立肢體主權(quán)）、“雨中受挫者”（復(fù)雜情緒外化）等，教師著重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)肢體動(dòng)作精準(zhǔn)演繹角色的行為與情緒。這種由淺入深的三輪遞進(jìn)式體驗(yàn)，有效幫助學(xué)生打破“身體沉默”，建立參與活動(dòng)的主體意識(shí)，為后續(xù)的深度戲劇體驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。

（二）情境創(chuàng)設(shè)：呈現(xiàn)欺凌問(wèn)題

情境構(gòu)建是指通過(guò)5～6分鐘的困境短劇，真實(shí)再現(xiàn)欺凌情境，旨在以戲劇化形式啟蒙學(xué)生對(duì)旁觀者責(zé)任的認(rèn)知。在團(tuán)輔活動(dòng)“不愿上學(xué)的蹦蹦”中，教師借助論壇劇場(chǎng)獨(dú)創(chuàng)的三幕式困境短劇開(kāi)展輔導(dǎo)，具體流程如下。

1.即興編演三幕式困境短劇

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)三段文本故事即興創(chuàng)編三幕短劇：每幕開(kāi)演前由教師口述文本，學(xué)生據(jù)此即興演繹（每幕2～3分鐘），并合理拓展情節(jié)。劇情結(jié)構(gòu)如下：

（1）家庭幕：蹦蹦拒學(xué) $$ 媽媽詢問(wèn) $$ 蹦蹦沉默 $$ 父親怒斥過(guò)場(chǎng)戲：蹦蹦踩壞文具 $$ 壯壯揪衣威脅蹦蹦：“我不會(huì)放過(guò)你。”（2）街道幕：蹦蹦徘徊 $$ 遇熟人 $$ 撒謊回避（3）校園幕：走廊里壯壯推操蹦蹦 $$ 蹦蹦蜷縮抱頭、作業(yè)散落一地 $$ 旁觀者沉默

2.解構(gòu)案例

演出結(jié)束后，教師引領(lǐng)學(xué)生深度解構(gòu)案例。首先，通過(guò)集體討論提煉欺凌行為特征，學(xué)生使用便利貼書(shū)寫(xiě)關(guān)鍵詞并分類，生成語(yǔ)言欺凌、關(guān)系欺凌、身體欺凌三大基礎(chǔ)類型；隨后，教師創(chuàng)造性補(bǔ)充第四維度一“旁觀縱容”，直指劇中沉默的旁觀者對(duì)欺凌的隱性助推作用，由此構(gòu)建涵蓋欺凌者、被欺凌者與旁觀者的完整欺凌生態(tài)認(rèn)知模型。相關(guān)教學(xué)片段如下。

師：劇中旁觀者的沉默，形同給欺凌行為“充電”，他們就像“人形充電寶”。請(qǐng)大家回憶：這個(gè)“人形充電寶”在劇中給欺凌行為充了幾格電？

生1：充了4格電！壯壯看到?jīng)]人管他，推揉的力氣更大了。

師：你們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中見(jiàn)過(guò)這樣的“人形充電寶”嗎？

生2：上周放學(xué)路上，我就當(dāng)過(guò)“充電寶”，現(xiàn)在我終于懂了…

師生借助“人形充電寶”的隱喻，具象化呈現(xiàn)旁觀者的沉默對(duì)欺凌的助推效應(yīng)，精準(zhǔn)激活初中生的具象思維，推動(dòng)學(xué)生反思現(xiàn)實(shí)中的旁觀行為，使其意識(shí)到自身責(zé)任并建立干預(yù)欺凌的意識(shí)。這為觀演者轉(zhuǎn)化提供了倫理基礎(chǔ)，也是學(xué)生確立“必須行動(dòng)”的認(rèn)知前提。

（三）角色共情：?jiǎn)拘亚楦泄缠Q

角色共情是指借助角色輪換開(kāi)展具身體驗(yàn)，理解多方立場(chǎng)與受欺凌者的處境、感受，進(jìn)而激發(fā)旁觀者對(duì)受欺凌者的情感共鳴。在團(tuán)輔活動(dòng)“不愿上學(xué)的蹦蹦”中，教師運(yùn)用“欺凌場(chǎng)景雕塑定格”的方式，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展角色深度體驗(yàn)，具體流程如下。

1.雕塑定格，立場(chǎng)具身

教師組織各小組開(kāi)展雕塑定格沉浸式體驗(yàn)活動(dòng)：各小組抽取角色卡后，需以10秒雕塑定格的形式，還原困境短劇第三幕“走廊欺凌”的關(guān)鍵場(chǎng)景，具體呈現(xiàn)三類角色狀態(tài)：（1）蹦蹦（蜷縮抱頭，作業(yè)散落一地）；（2）壯壯（側(cè)身抬腿踢端蹦蹦的書(shū)包）；（3）旁觀者群像（低頭繞行/欲言又止/眼神躲閃）。扮演者需從角色內(nèi)心動(dòng)機(jī)出發(fā)，通過(guò)肢體張力與細(xì)微表情傳遞情緒；角色輪換時(shí)，學(xué)生需擊掌交接角色卡并即時(shí)切換，完成新角色雕塑，教師需確保全員參與三輪立場(chǎng)體驗(yàn)。

2.表達(dá)心聲，量化感受

教師采用“觸發(fā)式獨(dú)白 + 情緒量化”的方式深化體驗(yàn)：輕觸學(xué)生肩膀觸發(fā)角色表達(dá)，規(guī)范句式為“我扮演…，我感覺(jué)…”同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生使用“恐懼溫度計(jì)”進(jìn)行自我情緒強(qiáng)度自評(píng)（1～10分），將抽象情感具象化。例如，生A表述：“我扮演受欺凌者，當(dāng)周圍人無(wú)視我的蜷縮時(shí)，感覺(jué)尊嚴(yán)像碎了一樣，恐懼溫度計(jì)自評(píng)8分。”生B表述：“我扮演旁觀者，見(jiàn)到欺凌情景很想幫忙卻怕被人針對(duì)，我特別愧疚，恐懼溫度計(jì)自評(píng)5分。”通過(guò)觸發(fā)式獨(dú)白與情緒量化，學(xué)生得以將抽象情感轉(zhuǎn)化為可感知、可表達(dá)的具體體驗(yàn)。

通過(guò)角色輪換，學(xué)生在具身扮演中親歷受欺凌境遇，深度激發(fā)情感共鳴，為觀演者轉(zhuǎn)化注入情感動(dòng)能，催生“必須行動(dòng)”的道德責(zé)任感。

（四）觀演介入：生成干預(yù)策略

觀演介入是論壇劇場(chǎng)的核心環(huán)節(jié)，學(xué)生在安全的模擬環(huán)境中登臺(tái)預(yù)演、試錯(cuò)、優(yōu)化干預(yù)方案，最終形成可遷移的干預(yù)策略。在團(tuán)輔活動(dòng)“不愿上學(xué)的蹦蹦”中，教師運(yùn)用“演一停一議一練”四步法培養(yǎng)學(xué)生的干預(yù)能力，具體步驟如下。

1.演：預(yù)設(shè)介入點(diǎn)，重演關(guān)鍵片段

教師組織學(xué)生重演三幕困境短劇的關(guān)鍵片段，并預(yù)設(shè)多個(gè)介入互動(dòng)點(diǎn)，讓學(xué)生明確“不同情境下均有干預(yù)可能”。

2.停：凍結(jié)沖突畫(huà)面，引導(dǎo)決策

當(dāng)劇情沖突進(jìn)入高潮（如蹦蹦被推操）時(shí)，教師喊停并凍結(jié)畫(huà)面，為學(xué)生預(yù)留決策時(shí)間，并提問(wèn)：“哪些策略既能幫助蹦蹦，又能保證自身安全？\"

3.議：分組討論，設(shè)計(jì)方案

各小組圍繞問(wèn)題展開(kāi)討論，在海報(bào)上梳理、設(shè)計(jì)安全可行的干預(yù)方案。

4.練：開(kāi)展“策略攻防擂臺(tái)賽”，迭代優(yōu)化

教師重啟劇情，各小組開(kāi)展“策略攻防擂臺(tái)賽”，規(guī)則如下：某組喊停后，上臺(tái)站至原旁觀者位置并執(zhí)行本組方案；其他組作為“智囊團(tuán)”，針對(duì)方案提出優(yōu)化建議。例如，A組學(xué)生演示“單人插入壯壯與蹦蹦之間平息沖突”的方案，B組喊停質(zhì)疑：“如果對(duì)方推你怎么辦？”并優(yōu)化建議“不如三人聯(lián)合形成威懾”。每輪結(jié)束后，小組成員擊掌三下，強(qiáng)化“我能改變結(jié)果”的信念。

經(jīng)過(guò)多輪迭代，最終形成可操作、可遷移的“3T介入法”：（1）及時(shí)上報(bào)法（ReporT）：向成人清晰說(shuō)明所見(jiàn)事實(shí)；（2）轉(zhuǎn)移注意法（DistracT）：找合理借口分開(kāi)沖突雙方；（3）陪伴支持法（SupporT）提供群體聲援或一對(duì)一陪伴安慰。

通過(guò)即興預(yù)演，學(xué)生能系統(tǒng)掌握有效的干預(yù)策略，為觀演者轉(zhuǎn)化構(gòu)建了關(guān)鍵能力支柱，破解了“不知如何行動(dòng)”的方法困境。

（五）現(xiàn)實(shí)遷移，形成集體規(guī)范

現(xiàn)實(shí)遷移是論壇劇場(chǎng)實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的終極環(huán)節(jié)，旨在將戲劇情境中預(yù)演生成的干預(yù)策略，轉(zhuǎn)化為可操作的校園行動(dòng)指南與集體責(zé)任規(guī)范。“不愿上學(xué)的蹦蹦”團(tuán)輔通過(guò)以下兩項(xiàng)遞進(jìn)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

1.策略工具化：共創(chuàng)“觀演者干預(yù)三步法”

教師引導(dǎo)學(xué)生將劇場(chǎng)中形成的“3T介入法”，按照“辨情境一選策略一做跟進(jìn)”的實(shí)戰(zhàn)邏輯，提煉為可操作的行動(dòng)指南。該指南明確三階段要求：（1）辨情境階段需進(jìn)行快速風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估，恪守“自身安全優(yōu)先”原則，通過(guò)“現(xiàn)場(chǎng)是否安全”等關(guān)鍵自問(wèn)明確行動(dòng)條件；（2）選策略階段需從“3T策略工具包”中選擇最適配的方法，包括以“轉(zhuǎn)移注意法”非對(duì)抗性中斷欺凌、以“陪伴支持法”提供即時(shí)守護(hù)、以“及時(shí)上報(bào)法”啟動(dòng)規(guī)范上報(bào)流程；（3）做跟進(jìn)階段強(qiáng)調(diào)通過(guò)“這不是你的錯(cuò)”等話術(shù)給予被欺凌者心理支持，防止二次傷害。

2.責(zé)任內(nèi)化：簽訂“觀演者承諾卡”

通過(guò)儀式化簽署強(qiáng)化學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，承諾卡核心條款為：“當(dāng)我目睹欺凌，我承諾采取一項(xiàng)安全干預(yù)行動(dòng)（從3T指南中選擇），拒絕成為欺凌的‘人形充電寶’。”學(xué)生簽署后進(jìn)行集體誦讀，推動(dòng)外在規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人道德承諾，實(shí)現(xiàn)從認(rèn)知到行動(dòng)的關(guān)鍵轉(zhuǎn)化。

綜上，通過(guò)論壇劇場(chǎng)“五階”流程，不僅能促進(jìn)干預(yù)策略從戲劇情境向真實(shí)校園行動(dòng)轉(zhuǎn)化，更將課堂共識(shí)固化為可持續(xù)的校園行為規(guī)范，最終鍛造出兼具責(zé)任認(rèn)知、共情動(dòng)力與干預(yù)技能的積極干預(yù)者。

五、效果與反思

論壇劇場(chǎng)“五階”觀演者轉(zhuǎn)化團(tuán)輔課程，有效

破解了初中生在校園欺凌干預(yù)中面臨的三大發(fā)展性困境，取得了顯著成效。

（一）以具身體驗(yàn)破解抽象思維局限帶來(lái)的認(rèn) 知抗拒

初中生抽象思維尚在發(fā)展階段，對(duì)道德說(shuō)教易產(chǎn)生抗拒心理。論壇劇場(chǎng)通過(guò)“欺凌者、受欺凌者、旁觀者”三重角色代入，推動(dòng)學(xué)生在角色扮演中設(shè)身處地感受道德困境。例如，學(xué)生扮演受欺凌者后表示“蜷縮著的時(shí)候特別傷自尊”，扮演旁觀者后反思“沉默其實(shí)是在給欺凌‘充電’”。這表明，具身體驗(yàn)遠(yuǎn)比抽象說(shuō)教更能推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)化。

（二）以預(yù)演式訓(xùn)練克服執(zhí)行功能不足導(dǎo)致的“知行脫節(jié)”

初中生執(zhí)行功能尚不成熟，難以將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。論壇劇場(chǎng)借助“中斷一重演”機(jī)制，創(chuàng)設(shè)安全的行為訓(xùn)練情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)演練“3T”干預(yù)策略，將“應(yīng)干預(yù)”的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為“如何干預(yù)”的實(shí)操能力，形成明確的行為方案。結(jié)果顯示，所有學(xué)生均掌握2～3種有效干預(yù)策略，85% 的學(xué)生消除了“不知如何行動(dòng)”的焦慮，行動(dòng)效能與自我效能感顯著提升，有效促進(jìn)了知行合一。

（三）以集體決策化解同伴壓力對(duì)干預(yù)意愿的抑制

初中生既渴望獲得同伴認(rèn)同，又畏懼因“與眾不同”承受群體壓力，這種矛盾心理常使他們?cè)谛枰┮栽謺r(shí)選擇袖手旁觀。論壇劇場(chǎng)通過(guò)集體反思機(jī)制，設(shè)計(jì)出“觀演者干預(yù)三步法”與“觀演者承諾卡”兩種工具，將個(gè)體責(zé)任轉(zhuǎn)化為群體動(dòng)能，有效強(qiáng)化了“責(zé)任共擔(dān)”的群體認(rèn)同感。實(shí)踐結(jié)果顯示，該策略顯著提升了學(xué)生在干預(yù)行為中的主動(dòng)性：班級(jí)內(nèi)部逐漸形成“互助支持、反對(duì)欺凌”的積極氛圍，同伴支持行為的發(fā)生頻率明顯提高，從而打破了旁觀者沉默的局面。

綜上，論壇劇場(chǎng)“五階”觀演者轉(zhuǎn)化團(tuán)輔課程，促進(jìn)了學(xué)生知情行的統(tǒng)合發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生逐步從被動(dòng)旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極干預(yù)者，為構(gòu)建“人人皆可為觀演者”的校園欺凌自主預(yù)防生態(tài)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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