依標扣本：單元整體課程視域下的多文本閱讀實踐研究

立足時代背景，依據2022年版課標理念，準確把握單元課程的哲學、社會學和心理學基礎，明確單元課程的文化意涵和育人價值。這里的“整體課程”是以“整合\"為基本理念，以“探究\"為基本學習方式的課程框架體系。在課程實施和課程評價的過程中，“整體”就其教學內容、學習方式、評價是整合為一體的。這里的“單元”，是以單元為基本的教學單位，可以是統編教材中的一個教學單元，也可以是基于一個教學單元進行適度創編形成的一個單元整體課程，還可以是體現語文課程理念，圍繞一個學習任務群組建創編形成的單元整體課程學習資源。

一、單元整體課程視域下多文本閱讀教學實施路徑

筆者嘗試一節課聚焦一個任務，聯結多篇文本，從議題、組文、情境、探究、評價五個方面入手梳理教學實施路徑。

可以說，作為一種新型的閱讀教學形式，通過科學化、系統化的多文本閱讀，打通課內外，提高學生舉一反三的閱讀能力，真正體現語文的實踐性，提升學生核心素養。

二、單元整體課程視域下多文本閱讀教學路徑實施策略

1.確立議題，錨定核心目標。

議題的確立是整個多文本閱讀學習過程的關鍵，它指向一節課的學習目標，統領文本組織與教學設計，是閱讀教學和學生閱讀能力發展的出發點。單元視域下的多文本閱讀議題以學生的學科關鍵能力和教材中的單元語文要素為契合點，整合或提煉為議題。這樣的議題能夠在不同的語言情境中遷移應用。只有把握住學科關鍵能力，才能夠把握核心知識，走向知識的聯系，形成結構，產生全局性的理解與共識。

（1）以整合關鍵能力為議題。

在執教四（上）第四、第七、第八單元時，筆者發現，幾個單元的學習重點均指向“概括”這一關鍵能力。“把握主要內容”是學生在第二學段學習時的難點。結合學生學習需求，筆者在期末復習時以“簡述人物事跡，體悟家國情懷”為議題，選取《我是中國人》《徐悲鴻勵志學畫》《正氣凜然》三篇文章，開展，目的在于將多個單元有關聯的語文要素有機融合在一起，帶領學生集中突破這一難點。課堂上，學生關注主要人物和事件，把握文章的主要內容，簡要復述故事，感受愛國人物身上傳遞出的民族氣節與赤子之情。

（2）以提煉語文要素為議題。

在教學中，筆者以語文要素中的閱讀策略或關鍵能力訓練點為切口展開教學。如三（上）第六單元閱讀要素為“借助關鍵語句理解一段話的意思”，筆者提煉出議題“奇妙的中心句”，選取《北大荒的秋天》《我的書包》《臥薪嘗膽》《小蝦》等文本，開展。在閱讀中，學生通過對比發現，原來中心句在一段話中的不同位置起不同的作用，并進一步學習“借助關鍵語句理解一段話的意思”。

2.科學組文，建構閱讀整體。

，需要多個文本支撐，這些文本是教師圍繞議題所選擇的一組呈現良好結構化組織樣態的文本。

（1）選取相互詮釋的文本構建閱讀整體。

在一次教研活動中，筆者指導教師圍繞\"有趣的量詞\"這個議題，在二年級進行多文本學習，選取的文本包含繪本故事《好餓的毛毛蟲》、統編教材二（上）《場景歌》課外閱讀《美麗的春天》。不同體裁的文本均呈現了常用的量詞，它們既包含了量詞的準確搭配，又體現了量詞的靈活運用，讓學生對量詞有了更深的認識。基于教材和學情的分析，本節課將“能準確靈活地使用量詞表達生活中常見的事物”確定為教學重點，將“能在具體的情境中遷移運用量詞，提升表達交流能力\"確定為教學難點。教學中，學生由詞到句，在具體的情境中感知，在文本交替間逐漸提高能力。

（2）選取有進階性的文本構建閱讀整體。

相對于傳統的多文本閱讀教學，優勢體現在能循序漸進地引領學生學習能力的進階。四（上）第二單元為提問策略單元，閱讀要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。筆者在設計教學時，將《鄭州黃河大橋》《生命橋》《跨越海峽的生命橋》三篇文章進行組文。學生先閱讀第一篇文章《鄭州黃河大橋》，回顧可以從不同角度進行提問；然后閱讀另外兩篇，進一步鞏固從不同角度提問的方法，并篩選出值得思考的問題，進而理解課文內容。學生在對比閱讀時，能夠提出對理解課文有幫助的問題，去感受三篇文章中“橋”的異同。同時，學生能深層次地理解“橋”在生活中、情感中都有著聯系、溝通的作用。

3.圍繞議題，創設學習情境。

單元整體課程視域下的多文本閱讀是基于情境性的任務性建構，以任務為引領。

（1）學習情境要真實。

在“簡述人物事跡，體悟家國情懷\"議題下，筆者根據學校廣播站每日播報的真實情況創設情境，解決關于“復述”的真實問題：“我校紅領幣廣播站第三期‘愛國人物微講述'活動開始啦！請四年級全體少先隊員積極參加。”為了引導學生把人物事跡復述好，筆者設計了如下學習過程：一是讀文本，圈畫出故事中的人物，為復述奠定基礎；二是搭建表達支架，思考每篇文章分別通過幾個事例來展現人物形象，通過默讀圈畫、提煉人物事跡中的具體事件來完成表格；三是調動語言經驗，綜合運用多種方法概括人物事跡中的具體事件，將其內容可視化、結構化。學生在整個學習過程中都融人真實情境，取得了不錯的效果。

（2）學習情境要整合。

五（上）第五單元為習作單元，筆者將學習的議題確定為“介紹一種事物”。起初在設計教學時，筆者創設“學校舉辦 .×× 博物展，我來說給你聽\"學習情境。學生通過學習兩篇課文及兩篇習作例文了解基本的說明方法，感受說明文多樣的語言風格，并自然過渡到習作。但是在習作中，“介紹一種事物”不僅僅是口語表達，更側重的是學生書面的表達。所以在教學中，筆者整合了學習情境，在學習四個文本的基礎上引導學生繼續走進百科大世界，創設“班級百科全書約稿函”這一情境，這就把文本教學的知識性學習轉化為生活場景性問題，激發、引導學生從搜集資料、選擇說明方法等方面進行學習，讓原本較為枯燥的說明文讀寫學習變得十分有趣。

從這兩節課例中的情境來看，真實情境的創設指向了議題（單元語文要素）的落實，整個學習過程，是學生進行語言文字運用的過程，也是學生主動參與、體驗成功、獲得發展的過程，同時，學生基于生活實際進行深入思考，凸顯了語文學習的實踐性。

4.基于任務，設計探究活動。

單元整體課程視域下的多文本閱讀是一個探究性的閱讀過程，它強調在閱讀中學會閱讀。學生要逐漸達成學習目標，就要在指向學習進階的探究活動中不斷閱讀，不斷質疑，不斷進行集體建構，最終讓思維由低階走向高階。

（1）留足思考空間。

如在“簡述人物事跡，體悟家國情懷”議題下，筆者設計了多個探究活動，在探究過程中給學生留足思考的時間，學生先借助教師提供的支架把自己原有的經驗與文本信息進行整合，再通過互動交流，進行集體建構，最終達成共識，進而形成一個新的認知結構。這個過程就是一個從建構到整合的過程，是學生通過閱讀進行學習的過程。

（2）關注討論氛圍。

如在執教《有趣的量詞》一課時，筆者指導教師設計了指向學生更高學習水平的探究活動，讓學生充分思考、討論：橫向來看，量詞的拓展延伸豐富了學生的量詞積累，使學生更深層次地了解量詞背后的使用意義；縱向對比，學生通過量詞梳理，自主發現量詞的使用特點。二年級學生受思維局限，可能概括得不準確，于是在探究環節，教師有意識地給學生提供思維訓練的機會。教師先借助字典中的解釋，告訴學生“一叢翠竹”中的“叢\"有聚集的意思，進而引導學生一很多小草成片生長就是“一叢小草”。接著，引導學生遷移運用，如“一把銅號”“一把雨傘\"“一把香蕉”。最后，將其放在一起，讓學生通過對比發現，原來量詞這么有趣，同一個量詞可以和很多事物組合

在此過程中，學生發現、思考、探究，真正實現學有所獲。

5.利用“可視化”的形式，制訂適切評價標準。

，將過程性評價、表現性評價等貫串整個教學流程中。

（1）統籌評價內容。

在中，科學合理地進行評價是提升教學的重要手段。筆者在統籌評價內容時，分為：課前預學單，重在基礎性;課中學習單，重在有針對性的學習活動安排，由易到難，逐步推進；課后作業單，注重多樣性，豐富學生學習經歷，滿足學生的發展需求。

（2）巧用\"可視化\"評價標準。

在教學中，筆者嘗試利用“可視化”的星級評價形式使學生更有針對性地進行自我評價和小組評價。如在“簡述人物事跡，體悟家國情懷\"議題下，筆者通過細化復述的要求，從“說完整”得1顆星，到“說完整，講述較清晰，主次較分明\"得2顆星，再到“說完整，按順序，有主次”得3顆星，為學生建立了清晰明了的評價標準，學生在復述時有了抓手，復述起來就能做到心中有數。由此可見，在制訂評價標準時，評價語指向要明確、及時、有效。這可以從三個方面來進行：第一，主抓評價要素，分條描述；第二，設計具體可操作的評價活動；第三，讓學生在評價中學會評價。

（作者單位：河南鄭州市金水區教育教師發展中心）