核心素養下初中歷史學科探究式教學

初中歷史是義務教育階段人文教育重要構成部分，承載著培養學生歷史理解、時空觀念與社會責任感的任務。目前，課程改革強調以學生發展為中心，核心素養是學科教學的基本指向。歷史學科核心素養要求學生在理解歷史事實基礎上，養成自主思辨與歷史解釋能力。在此背景下，傳統灌輸式教學模式已難以實現育人目標，探究式教學應運而生。它強調以問題為驅動、以活動為載體，引導學生在歷史材料中獲得知識、發展能力。本文圍繞初中歷史教學，系統分析探究式教學方式方法。

一、明確問題導向，激發學習動機

探究式教學的第一步是設置具有認知挑戰的問題，這一環節在整個教學中發揮著統領與引導的功能。問題的質量直接決定學生探究深度及廣度。優質的歷史探究問題要緊扣課程標準內的學科核心概念，如\"統一\"\"制度變革\"\"中央集權\"等，同時兼顧歷史內容的時代特征與學生的生活經驗，彰顯開放性、啟發性與探究性特點。既不能是顯而易見的記憶性問題，也不可是超出學生認知的復雜議題，而要處于學生“最近發展區”，激發學生質疑、分析與思考的興趣，主動參與歷史解釋及意義建構。問題設定要具有層次性，從“是什么\"“為什么\"“怎么辦\"等不同方面逐層深入，不斷發展學生歷史思維能力。

教師要結合教材內容與學生認知特征，采用“主問題 + 子問題\"的結構方式引導教學。例如，人教版初中歷史七年級上冊“秦統一中國”一課中，教學主問題設為：“秦朝是如何實現統一中國的？\"這一問題引導學生從統一戰爭、交通工具、文字與度量衡制度等方面探究秦統一的策略與過程。基于此，教師設計若干子問題，如“秦為什么能迅速統一六國？\"“統一后秦始皇采取了哪些鞏固統一的措施？\"“這些措施在當時是否有效？\"通過一系列遞進式問題設置，教師引導學生建立歷史事件間因果聯系與邏輯關系，使探究具有明確方向和深度。同時，利用圖示、地圖、史料等，讓學生在具體情境內分析問題，提高歷史學習主動性與參與度。

隨著課堂深人，教師創設真實問題情境，增強學生思維綜合性。例如，引導學生思考“秦的統一對中國歷史發展的意義\"時，教師設置情境：“如果你生活在秦統一前的戰國時期，你希望國家實現統一嗎？為什么？\"此問題將抽象歷史內容具體化，把學生帶人特定歷史情境，引導其站在歷史人物或普通百姓角度進行價值判斷、思維碰撞。學生在討論中理解統一帶來的社會整合與制度規范，認識歷史變革對個人生活的影響，促進歷史解釋力與現實思考力同步發展。同時，突破教材敘述局限，從多角度、多層次分析歷史事件，提升探究式教學實效性。

二、優化教學資源，拓展探究空間

多樣性教學資源是支撐探究式教學順利開展的關鍵。與傳統依托教材的方式不同，在探究式教學中，教師搜集豐富、真實、多樣的學習材料，讓學生在復雜情境中理解歷史事件、建構歷史知識。多樣化資源涉及圖文史料、歷史地圖、影像資料、檔案文獻、口述歷史、文物實物等，具有直觀性、原始性與多角度性，充分補充課本信息單一性與線性結構，拓展學生認知視野。整合運用多種資源，圍繞同一歷史問題從多個層面進行探究，提升歷史解釋能力，強化批判性思維。同時，教學資源真實性有助于構建接近歷史情境的課堂氣氛，讓學生在歷史\"現場\"中體驗歷史進程，增強學習投入感和責任感。

課堂教學中，教師結合教學內容有針對性地選擇資源，設計合適的探究任務，激發學生主動探究意識。例如，人教版歷史八年級上冊“鴉片戰爭\"教學中，教師在導人環節出示鴉片貿易的實物圖片、英中貿易圖表、當時廣州港航運路線圖等，引導學生思考：“英國為何執意向中國輸入鴉片？\"隨后，教師提供林則徐《查禁鴉片的奏折》節選與英國議會對鴉片戰爭的辯論記錄，組織學生以小組方式研讀史料，圍繞“清政府為何禁煙？”“英國發動戰爭的真實動機是什么？\"等問題進行分析。原始材料的應用，可以還原時代視角，幫助學生理解歷史事件背后復雜性，構成基于證據的歷史解釋。

課堂延伸環節，適時引人紀錄片或數字博物館等資源，如林則徐銷煙動畫、廣州十三行復原影像等，讓學生觀察影像內歷史素材，結合課本內容對比分析。例如，觀看《大國崛起》內有關鴉片戰爭的內容，學生直觀理解戰爭背景及過程，思考“戰爭是否只是中英之間的沖突？\"引導學生從全球化角度審視鴉片戰爭。與此同時，鼓勵學生查閱國家圖書館數字資源、自主檢索戰爭的數據，培養歷史信息篩選及整合能力。通過豐富資源的引入，探究式教學跳出文本分析，轉向互動性與批判性學習，讓歷史課堂真正走向深度學習和素養提升的目標。

三、重構教學流程，突出學生主體

課堂教學從“講解中心\"過渡到“探究中心”，這是歷史學科教學轉型的重要表現。傳統課堂教學中，教師以講解為主，學生被動接受知識，缺乏對歷史問題的深入思索與個性化理解能力。在探究式教學中，學生是學習的主體，課堂圍繞問題展開，教師引導學生在探究任務中進行思辨、分析及建構。此模式下，課堂并非單一知識的灌輸場所，而是知識生成與意義建構的互動空間。采用合作探究、角色扮演、史料分析等方式，具體任務中經歷提出問題、獲取資料、比較觀點、構成解釋的過程。

具體教學中，教師根據教材主題組織多樣化探究活動，引導學生圍繞歷史問題進行多元學習。例如，人教版初中歷史八年級上冊“辛亥革命\"教學中，設置探究主問題：“辛亥革命是否實現了中國近代化的目標？\"引導學生圍繞清朝末期的社會矛盾、革命黨人的主張與行動、辛亥革命的成就與局限等展開多角度分析。課堂教學中，組織學生分組閱讀史料，如《中華民國臨時約法》節選、當時的報刊資料及孫中山講話稿等，比較辛亥革命與此前農民起義在目標、形式上的差異。各小組史料分析后，形成解釋，并在班級內匯報和辯論。探究過程中，學生掌握了事件本身，分析與論證中培養歷史解釋及評價能力。

為提升課堂互動性，加強代入感，可創設角色扮演活動，模擬不同歷史人物。例如，課堂中學生分別扮演孫中山、清廷官員、立憲派、普通市民等，圍繞“是否支持建立共和國\"進行觀點陳述和討論。利用角色扮演，學生從歷史人物視角切入，理解不同群體利益訴求和政治態度。在活動中，提升學生同理心與歷史思維深度，討論與對話中認識歷史多樣性、復雜性。同時，安排學生撰寫“如果我是當時的人\"等小短文，把歷史認知轉化成個人情感表達，做到知識與情感的內化。通過以上方式，課堂真正成為歷史問題探究、學科素養生成的實踐場所，從而提升教學實效性。

四、創新評價方式，關注過程與能力

評價機制應突破傳統結果導向，向過程性、綜合性、多元化方向轉變，有效落實探究式教學。傳統教學中，評價主要聚焦學生對歷史事實的記憶、再現，忽視思維過程、分析方法與探究能力發展。核心素養導向下，歷史教學評價既要檢驗學生掌握多少知識，又要關注探究中表現的史料解讀能力、邏輯思維水平、歷史解釋深度及多角度分析能力。所以，把評價作為教學與學習重要構成部分，反思中進步，促使教師按照反饋優化教學方案，實現“教—學一評\"有機整合。尤其在探究式教學中，只有全面記錄學生思維建構中動態表現，真實反映歷史學科素養。

教學實施中，教師利用學習檔案袋，把學生某一主題下探究全過程系統呈現出來。例如，人教版歷史八年級上冊“五四運動”一課中，教師圍繞“如何認識五四運動的歷史意義\"組織探究活動。小組中搜集資料、分析史料、參與課堂討論，最終形成觀點陳述或小論文。教師在教學中鼓勵學生把問題提出、資料分析、思維導圖、反思記錄等依次納人個人學習檔案袋。學生在檔案中記錄知識獲得方式，體現思維發展過程。階段性檢查檔案袋內容后，教師全面了解學生學習狀態，在教學中按照學生薄弱環節施以針對性指導。

同時，課堂表現記錄、自評與互評等方式有助于提升評價參與性及過程性。以“五四運動\"為例，教師組織小組探討“如何理解五四運動的雙重意義”，引導學生探討其作為文化覺醒和政治覺醒的兩個方面。在過程中，教師通過觀察表記錄學生在史料運用、觀點表達、邏輯組織等方面的表現。引導學生進行自評、互評，思考自身在哪些方面展現了批判性思維、哪些方面還有待提升。此方式既提升了學生反思意識，也增強了對評價標準的認同。教師根據學生不同環節的表現進行形成性評價性反饋，如口頭點評、鼓勵性標注等，使評價真正成為提升學習的工具。采用過程性評價方式，歷史課堂不再以分數為唯一衡量標準，而是關注每位學生思維成長情況，推動歷史學科素養的提升。

五、結束語

綜上所述，核心素養下初中歷史教學以探究式教學為切入點，推動教學理念與方法的深度整合。通過問題驅動、資源優化、課堂重構、評價創新與教師轉型，促進學生歷史學科素養形成及發展。探究式教學下提升了課堂生動性和思辨性，為歷史教育長遠發展提供有效支撐。

【參考文獻】

[1]許清秀.初中生歷史學科核心素養培養方法[』]甘肅教育，2023（1）：99-102.

[2]陳輝榕.初中歷史學科核心素養的培養新課程導學，2021（4）：47-48.

[3]陳金定.任務驅動法在中學歷史教學中的應用[J.讀與寫：下旬，2021（11）：38-38.

[4]黃牧航.任務驅動式教學與中學歷史核心素養的培育[J.天津師范大學學報（基礎教育版），2022，23（6）：44-49.

[5]蘇江山.任務驅動與歷史學科核心素養的培養[J].教育家，2022（44）：61.

[6]孟建平.基于學科核心素養培養的初中歷史課堂教學實踐探究[J.中學政史地：教學指導，2021（9）：24-25.