針對教育過于脫離生活的現實，不少學者分別從胡塞爾對歐洲科學危機的批評、海德格爾對生存狀態的揭露、哈貝馬斯對生活世界的改造以及馬克思主義對生產實踐和社會實踐的倡導出發，不約而同地得出了“回歸生活世界”是我國當前教育理論研究和實踐探索的趨向，是“我國基礎教育課程改革價值取向”的結論[1]，并由此引發了當前教育領域“回歸生活世界”的熱潮。本文試圖指出這場熱潮中存在的誤區，并進一步闡明如何正確理解教育“回歸生活世界”。

當前教育中存在的某些問題和困境迫使研究者重新審視教育，“生活世界”理論中的某些主張又契合了教育革新的部分要求，這就導致有關教育“回歸生活世界”的研究與探討逐漸形成了一股熱潮。在目前的教育回歸生活世界熱中，還存在有理念模糊化，目標庸俗化，過程形式化等誤區。

以上誤區之所以存在，源于我們在吸收西方哲學思想時采取了一種“囫圇吞棗”式的“拿來主義”態度：將這種本來在西方學術中就不是很明確的概念以極不負責任、不顧及學術嚴密性的態度加以倡導和推廣。問題是：如果我們已經知道了這一概念本身的模糊性還要加以使用，是否表明了某種思想上的權宜心態以及相應的自我欺騙[2]？上述誤區的存在，還源于我們對“教育”與“生活”二者關系的錯誤理解。實現教育“回歸生活世界”現實性的前提是正確理解“回歸”和“生活世界”。對此，筆者將從以下幾方面展開論述。

一、 正確理解“回歸”

現代漢語詞典對“回歸”一詞的解釋是：回去或回來，如回到一個早先的狀態或位置。回歸，也就是重新回到其原居地，向原來的家園回歸的“尋根”的過程。但是，此處的“回歸”不是“回到”，不是“回至”，也不等于原路返回。“回歸是生成性、創造性、超越性的回歸”[3]。教育回歸生活，并不是回歸到生活的原始狀態。

1．“回歸”意味著承認教育與生活的區別

胡塞爾的“生活世界”概念有三種含義：第一種是狹義的生活世界概念，即日常生活世界；第二種是特殊的生活世界概念，指人們各自的實踐活動領域所構成的特殊世界；第三種是廣義的生活世界概念，指與人有關的一切世界[4]。總體來看，“生活世界”只有直觀性、自在性、重復性、經驗性、樸實性、實用性等特點。而教育是師生以理解為中心建構的借助行為表現出的，并從感情、認知與行為等方面籌劃的師生生命可能性的內在場域，具有內在性、理解性、工具性、建構性、學術性等特點。從這個意義上來說，二者是有嚴格區別的，這也決定了教育不能完全回歸于“生活世界”。否則，既有生活，為何還要教育？正如有學者指出的，“獨特的歷史使命決定了教學世界應該借鑒和聯系生活世界，但決不可回歸生活世界”。[5]“回歸生活世界”只是一種理念倡導，倡導的是以一種“過生活”的方式進行教育，倡導的是對學生現實生活狀態的關照，但它決不是簡單地將教育等同于生活，特別是日常生活。所以，教育“回歸”生活世界，并不否認教育與生活之間的合理張力，相反，它是以承認教育與生活有一定的區別為前提的。否則，若教育與生活一樣了，也就不存在，也沒必要“回歸”。

2．“回歸”意味著加強教育與生活的聯系

人是一切社會關系的總和，他開放性地處在一切社會關系之中。同樣，學生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受遠遠地丟在校門之外，懷著純而又純的學習愿望來受教育。教育來源于人與其相關的自然環境和社會環境的相互關聯。這實際上是說，教育與生活的聯系是本然的?，F代社會提倡構建“學習社會”，倡導“終身學習”，從另一方面反映了現代生活對教育的迫切呼喚。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主張都向我們闡明了生活與教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低層次的生活；缺乏生活的教育，是無根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育與生活的聯系是本質的、必然的，這不僅表現為教育是生活的準備，更表現為教育原本就是一種生活方式[6]，是生活本身，而不僅僅是生活的手段。教育在生活世界中發生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的場域。然而，如前所述，教育作為一種特殊的生活，是制度化的、規范化的，它有可能因過于制度化和規范化而遠離真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回歸生活世界的意識與人文關懷，使學生的生活變得豐富，讓學生的生命得到自然展現。只有恰當運用“回歸生活世界”的理念來關照教育，加強教育與生活的聯系，教育的本質力量才能得到完全釋放。

3．“回歸”意味著強調教育對生活的引領

在原初時期，教育與生活是融為一體的。如果認為回歸生活世界的教育是好的教育，那時的教育就應該是最好的教育。然而，事實正相反，當時的教育卻是非常粗俗的教育。隨著社會的發展，教育逐漸從生活世界中分離出來，成為一種獨立存在，教育一經獨立也就決定了它與生活世界，特別是與日常生活的脫離。這樣看來，教育“脫離”生活世界是必然的、合理的。

從教育的視角來看，生活世界是紛繁復雜且多向的，有些生活是積極的、健康的、有意義的，而有些生活不僅沒有積極的價值，反而具有負面效應，這就需要教育發揮其篩選功能和引導功能，引導學生過一種積極的、有價值的、有品位的生活。從生活世界的自在性和重復性來看，人在生活世界中周而復始、日復一日地生活，很少詢問“為什么”，而是滿足生活的“如是性”。生活世界的日常行為和日常思維的明顯圖式不過是歸類模式，借助這些自然圖式，人們管理、安排和決定所從事的一切，并部分地或全部地使這些經驗同自己“業已習慣”的東西相吻合。人按習慣生活很容易讓人認為生活原本就是這樣，很容易讓人陷入生活的迷途而不自知。此時，教育對生活的引領就主要表現為教會學生反思生活，進而構筑另外一種“可能生活”。只有通過教育的引領，人才能過上一種高品位的值得“過”的生活，才能夠在反思中謀求提升，在反省中獲得新生。

4．“回歸”意味著應發掘生活的教育意蘊

教育與生活世界的隔離帶來的最大弊病是忽視了對精神的追求從而導致精神空虛，使人失去了存在的價值和意義。教育“回歸生活世界”不僅意味著教育對生活的引領，而且還意味著生活對教育的啟迪，意味著對生活的價值進行重估。這就要求必須充分挖掘生活的意義和價值，對生活作另一種解讀。

當下的生活世界是人構筑的但它又影響著人的構筑行為，這種影響發生在兩個層面上：“現實界的產品、技術、制度、行為、思想作為外視域在構造活動開始之前已經同化著、塑造著構造者的構造思維和構造方式；作為直接的前提，現實界決定著構造活動的范圍、程度和性質?！盵7]這實際上是在說，生活具有教育價值，生活也是一種教育。充分發掘生活的教育意蘊，就是要利用生活本身的教育功能。它主要表現為以下幾方面：在教育價值取向上，確立人本意識和生命意識，注重人的動態生成過程；在教育方法上，強調教育聯系生活經驗和社會實際，強調學生的理解、體驗、感悟、交往和實踐活動等；在教育過程上，強調“情景”和“情境”的作用，注重教育過程的本體價值；等等。

二、 正確理解“生活世界”

回歸生活世界是回到經驗的、可感知的日常生活世界，還是回到胡賽爾所說的先驗的主客未分的、原初的生活世界？是回歸經驗意義的生活還是追求人文關懷的“生活世界”？對此，必須予以澄明。

1．生活世界是日常生活與非日常生活、物質生活與精神生活的統一

胡塞爾曾給“生活世界”下過一個定義：“生活世界是自然而然的世界，在自然而然、平平談談的過日子的態度中，我們成為與別的主體的開放領域相統一的、有著生動作用的主體。生活世界的一切客體都是由主體給予的，都是我們的擁有物?！盵2]事實上，人的生活世界“是由生活過程及其結果所構成的物理空間(外在——生成世界)和起于心意以內的由己性的精神世界(內在——原生形態世界)構成”的[7]，是日常生活與非日常生活、物質生活與精神生活的統一。

“回歸生活世界”的主張看到了現實中學校教育教學活動與學生日常生活的脫節，但若將“生活世界”作庸俗化理解，就有可能出現取消教育的危險。日常生活情景、生活事件和生活經驗是教學過程中的背景和例證，但絕不是回歸生活世界的教學所追求的目標。[8]日常生活與非日常生活、物質生活與精神生活這兩個世界，在大乘佛學看來是“一心開二門”；在儒家看來是“利用厚生”與“安身立命”；在柏拉圖看來是“真實”與“虛幻”；在馬丁·布伯看來則是“我它”之間與“我你”之間。教育的價值也就根本地體現于對這兩個世界的統一協調上。我們理想中的教育，不是只重“功利”而沒有“精神追求”的教育，也不是“空中樓閣”、“不食人間煙火”的教育，而是能夠既幫助人們“利用厚生”，又能夠幫助人們“安身立命”的整體性的、和諧性的教育。這一教育不僅具有理論上的完整性而且具有實踐上的可行性[9]。教育所同歸的生活世界，應該包含人類勞動、生產和交往行為等感性實踐活動，也應該容納情感體驗、科學認知、價值訴求與道德關懷，是事實與價值、理性與情感、規范與道德、科學與人文能夠相互融通的世界。

2．生活世界是現實生活與未來生活的統一

教育“回歸生活世界”還必須還原生活的本性，既不能將“生活世界”過于烏托邦化，也不能將其過于現實化。學校生活是經過“處理”或“凈化”的生活世界，它暫時剔除了存在于家庭和社會中的功利、利己的甚至是惡劣的現象與行為，將學生置于這樣一個良好境域之下：濃郁的學習氣氛、關心與愛護的場景、權利與義務的共存、信任與歸屬的生成，等等。然而，學生卻無法整日地生活在這樣一個剔除了各種齷齪、降低了各種風險的世界里。家庭、社會中的各種現象會以各種方式滲透到學校生活之中。“一個人如果在嬰兒室呆久了，就無法適應日常的物理世界。同樣，適應學校生活的人并非一定適應充滿誘惑、善惡并存的現實的生活世界?！盵7]所以，真正的教育，既要讓學生明白生活的實然性和現實性，也要讓學生明白其應然性和理想性。不讓學生在現實生活中迷失方向，也不讓學生為了一個遙遠的未來而犧牲了當下的生活。

本質上，人的生活世界是構造的、生成的，而不是給定的、既定的。有的人在發現現實生活與學校倡導的生活的巨大落差時，茫然不知所措，或者悲觀、抑郁，或者拒絕、逃避，或者嫉俗、抗爭。之所以如此，原因就在于他沒有認識到生活是現實性與未來性的統一。與其悵然失措，倒不如徹底拋棄盲目自信，敢于正視并承受對生命的全部威脅，以及不可預料的不幸。人必須學習帶著不安去生活[10]。生活世界必須存在于現實中并關懷存在的未來性，在回歸與超越之間要保持必要的張力，“回歸生活世界”更是一種生成性思維方式。[8]它要求我們不能以固化的態度來對待生活，這才是教育“回歸生活世界”的意蘊所在。

3．生活世界是理性生活與道德生活的統一

生活是有理性的，也是有道德的。生活中如果理性過分膨脹，人就會變得如同兇狠的野獸，能力超凡卻害人不淺；如果只有道德沒有理性，這種道德就會退化為奴性，人就會變成溫順的羔羊，任人宰割。教育“回歸生活世界”，就必須回歸到理性與道德相統一的生活世界。

生活世界，即使是日常生活世界，也不否定知識和理性。生活世界不是除去科學知識和理性之后的殘余世界。相反，生活世界是理性融入其中的世界。從內容上看，生活世界是由自然事務、社會事務和人的生活行為事件等構成的盤根錯節的“灌木叢”，但人作為動能的社會動物，不會永遠沉湎其中并任其擺布，相反，人會借助科學意識和理性反思覺醒。如果“教育對下一代的影響總是停留在告訴、復寫前人經歷過的生活方式的層次上，那么，教育就喪失了建構的價值和意義，從而墮落為一種傳統的保守勢力，成為一種無意識的機械傳遞式的活動”[8]。增強人的理性是教育的本然使命。這種理性主要表現為對生活進行反思與分析，并通過創造讓生活更合理，更值得“過”。教育回歸生活世界，就應增強學生的生活理性，讓學生理性地生活，讓學生學會理性地建構生活。

但另一方面，教育還應教會學生過一種有道德的生活。有道德的生活主要是應教會學生在生活中正確處理人與人、人與自然、人與社會、人與自我的關系。道德生活的底線是不能為了自我的利益而損害非己的利益，對他人要有一種倫理意識與關懷心向。學生學會過有道德生活的標志是在沒有教育和監督的條件下也能自覺地按基本的道德原則生活。對教育而言，有道德的生活還呼喚道德型教育，即教育本身也是有道德的生活。它要求教育本身要體現對學生的人文關懷，不是僅對個別學習成績好的學生，而是對所有學生均應這樣。學生置身于這樣一種有道德的生活之中，其良好品性自然會養成。

參考文獻

[1] 姜美玲．回歸生活世界中小學課程改革的價值取向．上海教育科研，2002(9)．

[2] 鄒詩鵬．生活世界話語的困限與生存論的自覺．教學與研究，2000(5)．

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[4] 張慶熊．熊十力的新唯識論與胡塞爾的現象學．上海：上海人民出版社，1995．

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[8] 郭元祥．“回歸生活世界”的教學意蘊．全球教育展望．2005(9)．

[9] 高偉．回歸生存本體的教育．華東師范大學學報(教育科學版)，2006(1)．

[10] 博爾諾夫．教育人類學．李其龍譯．上海：華東師范大學出版社，1994：98．

（責任編輯付一靜）