筆者曾經聽過這樣一節課：學生用“電路檢測器”檢測多種材料的導電性時，有6個實驗小組的鑰匙是導電的，有兩個小組的鑰匙是不導電的。但該兩組學生因受從眾心理影響，有一組跟隨其他組匯報鑰匙“導電”，另一組則匯報“實驗沒有成功”。
　　實際上，這并非個別現象，在日常教學中，常常有學生輕易相信別人的所謂“正確答案”，暴露出學生實證意識的嚴重缺乏。“科學課的核心目標是（引領學生）懂得什么是證據，怎樣獲得可靠的證據去解釋世界”。那么，在小學課堂教學中，教師應該怎樣培養學生的實證意識呢？
　　一、培養學生對觀察對象進行客觀、準確的描述
　　要回答一個科學問題，必須要進行規范、細致的觀察，獲得有效的事實，掌握事實性的證據。因此，教師首先應讓學生學會觀察的方法，獲得有效事實支撐自己的觀點。例如，《觀察一棵大樹》這一課，在學生觀察大樹之前，教師先讓學生明確用什么觀察方法來比較。當學生通過討論，知道可以用眼睛看、鼻子聞、手摸、尺子量，還可以借助放大鏡觀察等方法后，再讓學生去觀察一棵大樹，這樣就不會出現學生在記錄時抄書上或別人答案的現象。
　　在此基礎上，教師要指導學生分清經驗與觀察事實，準確記錄每一個信息和數據，不隨意修改；培養學生在觀察實驗結果中不只挑選符合自己想法的內容，不隨意丟失資料，建立“每一個描述都很重要”的認識；培養學生重視使用工具的正確性和實驗的準確性，以確保描述來源的可靠性；培養學生采用多種方式，多人或多次重復實驗，以尋求盡可能多的證據；引導學生明確樣本越大，描述越充分，就越與事實一致，就越令人信服的道理。
　　二、引導學生關注、重視每一個數據
　　在科學探究活動中，學生通過觀察、實驗等操作活動所得到的相關數據，是證據的重要組成部分，是得出科學概念的重要依據。教師要引導學生關注、重視每一個數據，以此解釋相關的問題或現象，從而不斷得到可靠的能證明自己觀點的證據。
　　我曾聽過一位潘老師執教的《豌豆莢里的豌豆》，課中，一個小意外給人留下了深刻的印象。
　　潘老師先讓學生剝開自己手中的豌豆莢，數數有幾粒豌豆，再以舉手的方式進行統計。
　　潘老師手指表格中的“0粒”，沒有小手舉起。
　　指“1粒”，沒有小手舉起。
　　指“2粒”，一只小手舉起，潘老師在2粒對應的表格中寫上“1”；
　　……
　　“還有同學沒舉過手嗎？”累加了統計的人數后，潘老師說：“我們班有46個同學，可是只有45個數據。做研究，每一個同學的數據都很重要，一個都不能少。我們需要仔細地再來統計一次。”
　　于是，不只是重新統計的這次，而是直至下課的每一次活動，始終都有46位學生在參加。
　　正是對每一個數據的高度關注，折射出潘老師“面向全體學生”的教學理念。以這樣的形式為每一個學生提供公平的學習科學的機會，體現了“教育無痕”，展示了“潤物細無聲”。
　　試想，潘老師如果吝嗇這兩分鐘，忽略這一個數據，將會產生怎樣的教學效果？未參與統計的學生會認為“課堂的活動與我無關”，那么，這樣錯失的豈止是兩分鐘的交流，更多的是學生求知、探索、追問的欲望，發展自我認識、自我教育能力的機會。對于其他學生來說，則會獲得與培養理性科學態度背道而馳的，“可以隨意采集數據來獲得證據”的體驗。因此，教師應該重視每一個數據，關注這個細節可能帶給學生心靈上的震動，以培養學生的實證意識。
　　三、實事求是，得出研究“共識”
　　小學生在探究活動過程中，有時候由于各種原因，其實驗數據、結果不是教師想要的正確的科學概念，教師應該實事求是，得出“共識”。筆者聽過《我們的小纜車》一課6次，在5節課中學生都出現了“錯誤”數據。面對意外，教師不能馬上下定義說“拉動小車的墊圈數量多，小車的運動速度快；拉動小車的墊圈數量少，小車的運動速度慢”，而必須尊重事實，避免在證據不充分的情況下作出判斷，避免以偏概全下概念。教師可以引導學生這樣表述：“我們這節課研究的共識是：7個小組的實驗數據認為，拉動小車的墊圈數量多，小車的運動速度快；拉動小車的墊圈數量少，小車的運動速度慢。1個小組的實驗數據不支持這個說法，到底是不是這樣，還需要繼續做實驗研究。”讓學生在課外研究，再把結論重新拿回班上公布分析，達成新的共識。
　　如《擺的研究》教學片段：研究擺錘的輕重與擺的快慢有沒有關系。
　　小組實驗：分別測擺錘是一個螺帽和兩個螺帽時，15秒的擺動次數。
　　實驗活動后匯報，有一小組匯報如下：
　　師生忽略了“16”這個數據，得出結論：擺錘的輕重與擺的快慢無關。
　　面對意外，教師要引導學生仔細地梳理一下探究的全過程。如實驗的設計有沒有問題，實驗過程是否嚴格按照設計進行，實驗的材料有沒有異樣，實驗過程中變量的控制是否到位。如果找到問題的癥結所在，就應該調整失誤之處，再進行重復實驗，看看實驗的結果是否變化。如果學生在反思中沒有找出問題，那說明自己的數據是正確的，但仍應進行重復實驗，強調實驗結論的可驗證性。最后，實事求是地根據全班各組的研究結果，達成研究共識。
　　四、引導學生多問“證據”“根據”
　　在科學探究活動中，教師要引導學生在接受信息時，不要輕易迷信權威和科學結論，盲目接受，而應該不唯上，不唯書，也不唯眾，要多問“證據”“根據”，要經過自己認真的分析和思考，敢于想別人之未想，立別人之未言。
　　一位教師執教《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課，當學生說使馬鈴薯浮起的水是鹽水時，他問：“能確定這杯水是鹽水嗎？根據呢？”學生一想就不敢確定了。學生不能確定是鹽水，接下來應怎么辦？“我們拿水來燒燒。”學生說。燒了之后，水中出現了白色粉末，學生再次肯定那個液體就是鹽水。教師說：“證據充分嗎？”教師又提供了糖、味精讓學生繼續探索。學生發現，溶解了糖的水能使馬鈴薯浮起來，溶解了味精的水也能使馬鈴薯浮起來。這時候教師問：“那么，我的這杯使馬鈴薯浮起來的水到底是什么水？”學生說可能是糖水，可能是鹽水，可能是味精水；還有的學生說可能是三種水混合后的水；更有學生說，現在反而不知道了。在這個過程中，推理的過程、證實的過程都隱含在這個“是不是鹽水”的活動當中。在幾次作出猜測，通過實驗自我否定，進而把探究活動引向深入的過程中，學生的實證意識得到了很好的培養。
　　五、啟發學生理解證偽與證實同樣重要
　　科學作為一種求真活動，科學結論必須是真實的、確定的，可以重復驗證的。科學之所以能保證科學結論的真實性和確定性，是因為科學研究有嚴密的實證邏輯。科學的實證邏輯包括證實和證偽。證偽作為實證活動的一部分，有著特殊的意義和價值。我們不難理解，科學的證實過程需要大量的正面的事實與證據，而證偽實際上只需要一個相反的例子。當我們連一個相反的例子也找不到時，那就說明需要證明的理論是正確的、真實的。
　　由于認識上的不足，在小學科學探究中，一些教師只能研究、從事證實工作而看不到證偽工作的重要性。一種急于求成的功利思想，讓探究教學中的師生忽視甚至有意回避證偽的過程，致使很多科學探究的結論實際上是不嚴密的、錯誤的，缺少實證的。比如，上述“馬鈴薯在液體中的沉浮”一課，水分蒸發后出現了白色的晶體，于是學生很快得出結論，肯定了自己的猜想:水里真的加了鹽。不難發現，得出這個結論是極不嚴謹的。我們只要找出像鹽一樣，既能溶解在水里，并且也能隨水分蒸發而析出的一種白色晶體，就可以把這個結論否定掉。因此，根據之前的研究，只能得出這樣的結論:能讓馬鈴薯浮起來的水里添加了像鹽一樣的物質。這樣，通過找反例對結論進行檢驗的做法，就是一個“證偽”的過程。當前在小學科學教師中，這種“證偽”的意識還是學習比較單薄的。