【摘 要】教師身處種種規范生活中，特定的規范對于教師專業發展是需要的，然而當規范過度化時，規范反而轉為教師專業發展的不利因素。因而，面對規范，教師應理智分析，選擇對待，有所揚棄，才能在規范生活中保持清晰的立場并有所追求。

【關 鍵 詞】規范；教育生活；教師發展

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）02-0062-03

當前社會，任何個體都離不開特定的社會規范和職業規范。教師，作為人類社會文化發展承前啟后的中介和紐帶，無疑身處特定的“規范生活”當中。種種規范，讓教師懂得了基本職業標準，培育起完善的知識結構和社會價值理念，掌握了教學常規，學會了與學生、同事和家長的相處之道，因此極大地便利了教師的日常生活和職業生涯。從這個意義上說，特定的規范及規范的生活，對于每一位教師都是需要的。然而，任何事物的產生及其作用發揮都有它的另一面。當規范過度化，成為一些不必要、無價值和無意義的條條框框時，規范反而變成了教師專業發展的不利因素。因而，面對當前的種種規范，教師應該何去何從？教師如何在規范生活中保持立場？教師如何在各種立場中有所追求？筆者認為，盲目地肯定或否定種種的教師規范，都是有失明智的做法。惟有對教師規范有所揚棄，才能在規范生活中保持清晰的立場并提升自身。揚棄之道，概括而論大致包括如下三個基本方面。

一、堅守基本規范“正道”而行

毫無疑問，那些對于做一個稱職的、合格的教師的基本規范，教師應當而且必須堅守，否則教師就不成其為師，也談不上有所追求。

基本規范，往往是對教師的生活和行為進行種種信念引導和價值規定，它很大程度上保障了教師正確的信念和價值觀的形成，它時時處處從最基本的層面上檢視教師的行為和觀念，使之不至于偏入歧途。而且，這種對教師思想和行為的約束力量，在社會和教育日益多元、功利、浮躁的現實背景下，對于有追求的教師而言愈加顯得不可或缺。堅守規范，用規范去制約自身行為、信念和價值觀，每一個有自己追求的教師，都應為此矢志不移。

對基本規范的堅守也往往是對“常道”的遵循。一些之于教師的基本規范，有利于教師在教育生活中確立自己與身外諸要素的基本關系，或者教師通過對基本生活關系的分解來消除那些不合乎規范。例如，收受家長的禮賄能夠確立教師和家長之間更為緊密的關系，但這種關系模式的確立確實有違教師職業規范，對于一個有自身追求的教師而言，這絕非是他搞好“家”、“教”關系的“常道”，換言之，以此為“常”的教師首先是對自身職業操守的叛離，其次也是對自身追求的諷刺與貶損。從這個角度看，堅守基本規范則必然意味著“知常”、“遵常”，也只有知常、遵常，才能避免教師出現“反常”甚而自我迷失。

對基本規范的堅守還意味著教師對“違規”行為及由此導致的對不良習氣的批判。規范不僅僅意味著“常道”，還往往意味著正統和正派，它不僅是指教師言行舉止的基本標準，更指教師對正派甚而正義的維護和推崇。倘若教師放棄了對正派的信仰，對違規熟視無睹甚而參與其中、投機鉆營，注定沒有什么太高的追求。實質上，對規范的堅守與對違規的批判是同一問題的兩個方面。看看民國時期一些大師們的案例便不難發現，正因為有對正派和正義矢志不移的信仰，才有對非正派的違規行為和不良習氣的批判。深入骨髓的對不良習氣的批判，能讓教師更加清醒、更加深刻地認識到違規之害，進而引導教師遠而避之，自覺與違規行為劃清界限。

在當前的教育浮躁風氣中，違規行為此起彼伏、屢見不鮮。提倡每一位教師批判違規行為和不良習氣由此顯得愈加重要。這種批判將可能在教師這一職業群體中凝聚共識，使違規成為過街之鼠人人喊誅；也可能有助于整個教師行業習氣的凈化，讓個別違規的教師無處容身；還可能發現規范的不足和疏漏，進而使規范更加全面、系統、科學、嚴密，讓教師的教育“正途”越來越寬。

二、超越既定規范常履常新

堅守規范絕不意味著循規蹈矩。在教育實踐中，教師的生活一般具有較強的周期性，不少教師甚至常年教授特定年級的特定學科，日復一日、年復一年的循環往復的教育生活，需要教師具有超越既定規范的意識。

首先，日常規范盡管是教師思想和行為的依據，但它僅僅對教師的各項生活提出了原則性的規定和基本性的要求，其綜合性往往較強，因此對教師的一些生活細節往往力所不及。反過來講，常規也不能制定得太過具體，不應細化到教師生活的細微之處。在現實生活中，不少教師囿于規范而不能自拔，常常抱怨規定過多、“管”得太死以致不得不過一種循規蹈矩的教育生活。甚至，在紛繁的規范中泯滅了自己種種崇高的想法，沉于其中而依教條行事，過上了一種庸俗、重復、毫無新意的生活。這樣的教師縱使有30年的教學生活經驗，其實質也不過是有“30個一年”的生活經驗而已。事實上，由于教師的種種規范性的內容十分廣泛又極其復雜，教師可以從自身生活的不同層次去理解規范，也可以從規范要求的不同程度去踐行規范。規范的綜合性及其執行過程的這種選擇性，給教師生活的個性化留下了空間，教師對規范的踐行是可以做到常履常新的。

其次，盡管拋棄規范過一種毫無拘束的生活并不可行，但教師多彩的生活樣態仍然可以展示出來。當前，很多學校都強調對教師和教學的“規范化”管理，但須知，這種規范化應是一個具備包容性和寬容心的概念，而絕非要鑄造一個易于量化管理和硬性督查的、狹窄而程序化的模子，把教師的生活硬生生地搬來往里面“套”。例如，在教師的日常用語方面，學校的規范化管理雖然不主張教師用方言教學，也不主張教師用方言的語法書寫，但卻應當容許教師在課堂教學抑或作業批改中運用一些生動有趣的、更有感化力的方言土語。只要它們是恰當的、富有表現力的，就當允許教師“出新”。非但如此，學校的規范也應容納某些“外來語”和時髦俏皮的時語。在現實的教育實踐中，不少教師正是由于在課堂上使用時才拉近了與學生的心靈距離和代際差異，讓教學達到了理想之境。[1]至于教師書面語言的豐富多樣的表現方法，所謂的“規范化”更應為之廣開門路。總之，在教師那里，規范化絕不應被理解為教條化、本本化，只要不違背教育教學的基本規律，無礙于教育教學的基本秩序，就應是合乎規范的。事實上，這樣一來，規范反而能夠得到更進一步、更深層次的遵循，其原因就在于這種規范具備彈性、能夠包容，故能為教師所認同、倚用。

第三，規范在更多情境下應當被理解為一種動態的過程，而非僅僅是一個靜態的概念。教師的教育生活固然要受到規范的指引，但教師每天面臨的教育情境卻是發展變化、日新月異的，這一基本教育事實也要求教師不能夠時時處處拿既定規范來制約自身，否則也很可能會成為“裝在套子里的人”。基于這種認知，提倡教師對規范的遵循，絕不是要為教師的生活確定一系列一成不變的典章法規。教師面對規范，既允許“除舊”，也允許“布新”，“除舊”或“布新”的依據則應是動態教育情境的發展變化，只要能改進自身生活、利于學生發展，就應予以承認，而不能一味斥之為“反規范”。在現實中，一些教師認為規范了就難有個人風格了，視規范為自由個性張揚的羈絆，這不是對規范的過慮就是對規范的誤解。如果對規范理解不恰當，對教師自身發展也難免產生消極影響。

三、批判不良規范勇于擔當

前述兩種類型的“規范”，都屬于正統和正派的規范。除此之外，現實的教育實踐中，教師也經常會遇到種種不良規范，這種類型規范可能就不那么正派了。當前，較為典型的此類規范主要有：為了應試而強加給教師的種種“規范”，為了迎合上級行政部門大搞面子工程而產生的對教師的種種“規范”，強迫教師認捐、認“勞”、認“怨”的規范，以各種理由損害教師正當權益的“規范”，等等。一個有追求的教師，面對此類規范，應具備批判的勇氣，否則自身就極易受到上述種種非正派規范的不良影響。

批判當然意味著正視、不逃避，倘若連正視的勇氣都沒有，甚而刻意逃避，批判自然也就無從談起。然而，在現實中，不少教師“眼不見為凈”，對于種種危害公共利益和學生權益的“潛規則”不聞不問，對“潛規則”往往聽之任之。就筆者對一些教師的非正式觀察來看，這些教師當中逃避非正派規范潔身自好者有之，跟隨潛規則從中獲利者也有之。無論基于哪種情況，其實質都不過是對非正派規范的漠視甚而屈從。這些教師的共同之處在于缺乏批判規范的勇氣。也許不能說這些教師的品德就很低劣，但至少可以肯定這樣的教師其追求不會太崇高。

于是，問題可以轉變為：面對非正派的規范或“潛規則”，教師為什么會沉默呢？細細思索，要廓清這一問題著實復雜：它可能是教師面對強大外力的一種無奈選擇，也可能是教師無責任感無使命感的表現，還可能出于教師對自身及家人生存發展的考量，又可能干脆就是一些教師德性低下希望“潛”于其中漁利，等等。

可以肯定，同其他的職業生活一樣，面對現實中的一些非正派規范選擇“沉默”而非正義直言是教師的一種生存之道，因此對之不應有過分的批評，教師的一己之力畢竟渺小，他沒有一呼百應的權威，反而可能會因“呼”得“禍”，“從教師方面來看，教師之所以沉默，是因為教師知道沉默可能使自己獲益，而不沉默可能使自己的利益受損。”[2]然而，這里想說的是，教師的沉默不應是麻木的，而應是理智的；面對那些非正派的規范，教師也許不能大聲疾呼，以免“禍患”上身，但教師卻可以有策略地對非正派規范予以糾正。例如，出于應試的需要，往往會產生對學生學習的嚴格規范，教師的教育生活也因之受到嚴格限制。在這種情形下，教師可以“沉默”，但絕不能麻木順從，不能甘當教書匠、甘于培養考試機器，而應引導學生對自身的學習形成一個較為全面客觀的認識，運用多種教學方法和學習方式將死的知識變活，讓枯燥的時間變得興趣盎然，在被局限的空間中煥發出勃勃的教育生機。在這方面，青島語文教師、“教育狂人”王澤釗為我們提供了寶貴的成功案例。當面對非正派規范時，能夠勇于批評，予以糾正，哪怕選擇“沉默”也應是理智的“沉默”。正如某論者的感慨：“我們要求學生要不拘一格，要張揚自己的個性，可當這個社會遇到真正張揚自己個性的人，當我們希望學生做到的被一些人實現的時候，我們又是如何對待的呢？這種葉公好龍的心態和做法，才是當前教學改革的最大阻力。”[3]因此，規范并不可怕，沉迷于規范中不可自拔以規范為尊，甚而排斥那些勇于批評規范的教師，這種做法才是教師自我發展的最大阻力。

又如，學校有時候在形式上、口頭上支持課程改革，但在實質上卻抵制課程改革并阻礙教師參與、實施課程改革。面對這種情況，教師雖不可能為學校規定好具體的改革措施和步驟，但它需要教師在力所能及的范圍內自己“默默”去探索、創新，如開發教學所需要的課程資源、設計符合新課程理念和特點的教學過程等。此時，教師的沉默就是一種策略。正如有論者所言：“如果沉默僅僅是短暫的間歇，以便留下沉思的空間，為更好地言說積蓄力量，那么這種沉默是值得贊許的。但是，如果在規則性的生活中失去了思考的興趣，失去了言說的勇氣，那么這種沉默就是可怕的了。”[4]可見，沉默有時候也是一種批判，沉默恰恰是為了更有力地批判；沉默有時候也是一種擔當，沉默恰恰是為了更好地去擔當。要做一個好教師，面對非正派規范和“潛規則”就要具有一定的批判策略，體悟其中的智慧，并將其運用到自己的教育生活中來，以促進自身的發展。

可見，規范需要存在，教師處于規范生活中。關鍵之處在于，不是要簡單地肯定或否定教師規范，而是應對教師規范理智分析，選擇對待。對于教師生活所必需的規范，應予“揚”，對于禁錮、壓迫、損害教師生活的種種規范，則必需毫不留情地予以“棄”。揚棄之間，教師才能不斷發展，有所提升。

參考文獻：

[1]周薦.新詞語與語文教學——周薦訪談錄[J].語文教學與研究，2010（6）：6-9.

[2]閻亞軍，周谷平.教師沉默：原因及對策[J].教育理論與實踐，2008（7）：22-23.

[3]馮衛東等.公議王澤釗[J].教師之友，2003（2）：25-30.

[4]孫元濤.教師：沉默的文化[J].教書育人，2007（9）：19-21.