潘宇彤

《3-6歲兒童學習和發展指南》（以下簡稱《指南》）強調要“遵循幼兒的發展規律和學習特點，關注幼兒身心全面和諧發展以及尊重幼兒發展的個體差異”。本文將探究如何在區域活動中落實《指南》精神。

一、明辨區域活動與游戲的關系

在幼兒園教育過程中，我們通常將區域活動和游戲放在同等的位置上。《指南》提出要“珍視幼兒生活和游戲的獨特價值，充分尊重和保護其好奇心和學習興趣，創設豐富的教育環境”。幼兒在區域活動的過程中進行各種學習活動，比如科學區的“滾球”探究、美工區的手工制作……在幼兒園的游戲活動過程中，教師組織幼兒進行富有想象力與創造性的游戲活動。[1]探究幼兒園區域活動與游戲活動的開展，我們能夠體會到教師基于《指南》實施區域活動和三大創造性游戲所存在的困惑，教師在實踐過程中遇到了些許不解之處：既然區域活動指的是學習性的游戲活動，如果不進行游戲活動，那么如何順利開展創造性游戲活動？既然創造性游戲是區域活動的組成部分，是否創造性游戲無法單獨開展，而應當將創造性游戲放在區域活動和其他活動中進行？

若要解決教師在區域活動實踐中所產生的困惑，我們首先要厘清區域活動的概念與范疇。區域活動指的是根據幼兒的活動需要和興趣，結合幼兒園的教育目的、教育主題、教育環境等實際因素，對區域進行合理的劃分，并投放適宜的活動材料，指定合理的活動規則，幼兒自行選擇自己感興趣的區域，實現幼兒與活動材料和同伴之間的有效互動，以期進行富有個性的學習與發展。我們從定義中可以看出區域活動和游戲活動是幼兒活動中的兩個不同維度。相比教學活動，游戲活動是幼兒隱性學習活動，兒童在游戲中進行自主的學習。[2]幼兒園在實施《指南》的過程中，區域活動恰如其分的為幼兒提供學習與游戲的場所，幼兒在區域活動中進行自主的游戲，發揮自身的想象力與創造力，自由地學習與發展。因此，區域活動的有效開展依賴于一定的空間。幼兒園根據自身的情況差異規劃與設計區域活動。幼兒園通常將活動室分割成不同的區域，有的區域會涉及走廊、戶外與大廳等多種類型的空間，有的幼兒園設置專門的活動室進行專項活動，比如有許多幼兒園出于材料的復雜性和可操作性考慮，設置美術專項活動室，提供足夠的空間讓幼兒進行大膽的創作。由此可見，根據《指南》的宗旨，三大創造性游戲完全可以被安排在單獨的時間進行，教師應當結合本園、本班的自身特征與幼兒自身的心理發展特點，分層次進行獨自的、同伴間的區域活動，這樣才能使區域活動變得有意義。

二、在區域活動的互動中發展幼兒個性

區域活動來源于西方，蒙臺梭利首先提出了“區域活動”這一概念。之后，區域活動應用于高瞻課程（High Scope）之中。蒙臺梭利認為區域活動是個別教育形式的主要體現，她重視幼兒與其所處環境之間的互動，對幼兒園教室中的活動區創設與材料投放作了細致的規劃，幼兒能夠自主使用區域中的材料進行學習，進而達到教育目標的要求。

《指南》更加倡導區域活動對幼兒自主性的培養，幼兒可以在區域活動過程中自主選擇區域、材料、同伴、活動方式等，充分發揮幼兒的個性與社會性。《指南》注重幼兒“學習與發展各領域之間的相互滲透和融合，從不同角度促進幼兒全面協調發展”，幼兒不僅在一個區域中實現同伴之間的互動，區域之間也存在著同伴之間的交流。幼兒在區域活動中，會產生各種各樣的問題情境，幼兒自主解決問題的過程是區域活動逐漸走向深化的過程。比如在一次中班區域活動中，美工區的甜甜想去角色區“餐廳”玩，而角色區的幼兒不想甜甜加入，甜甜于是拿出她剛才在美工區制作的橡皮泥蛋糕過來，說：“我是給你們送蛋糕的！”角色區的幼兒見到蛋糕十分感興趣，于是，角色區的大門自然地向甜甜打開了。由此可見，區域活動的開放化所引發的自由與紀律之間的矛盾，也是幼兒自行探索的過程，給幼兒形成自主的“內在紀律”的機會。

三、幼兒自主選擇材料，發揮無限潛能

如果幼兒園區域活動材料投放過于傾向于顯性教育目標的實現，就容易出現幼兒園教育“小學化”傾向，作業性強的活動材料限制了幼兒的自由發展。

《指南》倡導幼兒要“常常動手動腦探索物體和材料，并樂在其中”。結合《指南》精神，區域活動并不是行為主義訓練，在區域中投放能使幼兒自由發揮的活動材料是至關重要的，活動區就像是一個“材料超市”，幼兒根據自身所需選擇游戲材料和玩法，幼兒在真實的情境中解決所遇到的問題，獲得適合自身的發展水平。教師應當明確的是區域活動材料投放的目的：讓幼兒在多種活動材料的選擇過程中鍛煉解決實際問題的能力，在解決問題的過程中得到學習與發展。為實現這一教育目的，我們應當同時投放規則游戲材料與低結構游戲材料。教師應當降低對區域活動材料的控制，改善干預方式，根據幼兒的年齡特點、地域特點等實際情況設置區域活動材料。[3]教師在投放區域活動材料的過程中應當找到幼兒的興趣點，探究哪些活動材料適宜投放到區域中去，這些活動材料能夠引導幼兒做怎樣的反應，能夠帶給幼兒怎樣的發展。

教師在“用目標引導活動”的同時應當“用活動實現目標”，幼兒自發的、主動的活動使教育目標自然而然地實現，幼兒在活動過程中取得深層次的發展要轉變以往材料投放從“領域目標”分解為“兒童活動”的設計思路，認識到兒童的自主活動蘊含著學習與發展的契機，而各領域的目標正是在兒童活動中自然而然地得以實現，其活動目標能夠順應幼兒的自然發展。例如，小班幼兒在“娃娃家”給娃娃喂飯，鍛煉了幼兒的手眼協調能力，發展“舀”、“握”等一系列動作。但是這是出于幼兒自發的聯系，如果一味強調玩法，就會使游戲索然無味。

《指南》強調材料的投放應當趨于非結構化、低結構化，教師將這些材料投放在區域中供幼兒選擇。但是，小班的幼兒由于受到材料的暗示、學習經驗匱乏，他們往往只喜歡玩其中的一種活動材料，這種材料投放方式目標不明確，難以啟發幼兒自主選擇多種材料解決問題。[4]出于這種情況，教師可以事先設置“障礙”，創設游戲情境，比如在娃娃家中，設置“小寶寶餓了”的情境，在美工區設定“動物世界”的主題，情境的設置能夠激發幼兒的探究興趣，幼兒會想方設法利用各種材料解決問題。

綜上所述，隨著《指南》理念的層層深入，其實踐過程中所產生的困惑也層出不窮，教師應當在開展區域活動的過程中做到有的放矢，巧妙介入。只有準確把握《指南》的要義，從幼兒學習與發展的實際去思考區域活動的組織與環境創設、材料投放等要素，才能利用《指南》將區域活動的實踐引向正確的方向。

參考文獻：

[1]張孝銀.探討幼兒故事表演游戲和教學關系[J].快樂閱讀（下旬刊），2013（2）.

[2]秦元東等.生態式幼兒園區域活動的基本定位及其超越性[J].幼兒教育·教育科學，2007（10）.

[3]王艷梅.淺談中班區域活動中幼兒自主性行為的培養[J].大江周刊（論壇），2011（7）.

[4]董躍.對幼兒園科學活動生活化和游戲化的認識與思考[J].遼寧教育，2013（6）.