［美］約翰·杜威著 王承緒譯

教育是生活的需要

［美］約翰·杜威1著 王承緒譯

一、生活的更新通過傳遞

生物和無生物之間最明顯的區別，在于前者以更新維持自己.石塊受擊，它抵抗.如果石塊的抵抗大于打擊的力量，它的外表保持不變.否則，石塊就被砸碎.石塊決不會對打擊作出反應，使它得以保持自己，更不會使打擊成為有助于自己繼續活動的因素.雖然生物容易被優勢力量所壓倒，它仍然設法使作用于它的力量，變為它自己進一步生存的手段.如果它不能這樣做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是這樣），而且不成其為生物.

只要生物能忍受，它就努力為它自己利用周圍的力量.它利用光線、空氣、水分和土壤.所謂利用它們，就是說把它們變為保存它自己的手段.只要生物不斷地生長，它在利用環境時所花費的力量得大于失：它生長著.在這個意義上理解“控制”這個詞，我們可以說，生物能為它自己的繼續活動而征服并控制各種力量，如果不控制這些力量，就會耗盡自己.生活就是通過對環境的行動的自我更新過程.

在一切高等生物，這個過程不能無限期地繼續下去.過一段時間，它們就要屈服，就要死亡.生物不能勝任無限期自我更新的任務.但是，生活過程的延續并不依靠任何一個個體的延長生存.其他生物的繁殖不斷地進行著.雖然，正如地質學的記錄表明，不僅個體而且物種都會消滅，但生活過程卻以越來越復雜的形式繼續下去.隨著某些物種的消失，更加適合利用它們無法與之斗爭的許多障礙的生物誕生了.生活的延續就是環境對生物需要的不斷地重新適應.

我們上面所講的是最低等的生活，把它當作一種物質的東西.但是我們使用“生活”這個詞來表示個體的和種族的全部經驗.當我們看到以《林肯傳》命名的書時，我們并不指望里面有一篇關于生理學的論文.我們期待有關于社會背景的敘述；有關于家庭的環境、情況和職業的描寫；有關于性格發展的主要情節；重大的斗爭和成就；個人的希望、愛好、快樂和苦難.我們以恰恰類似的方式講一個原始部落的生活，雅典人民的生活，美國民族的生活.“生活”包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作.

我們以同樣豐富的含義使用“經驗”這個詞.通過更新而延續的原則，適用于最低的生理意義上的生活，同樣適用于經驗.就人類來說，信仰、理想、希望、快樂、痛苦和實踐的重新創造，伴隨著物質生存的更新.通過社會群體的更新，任何經驗的延續是實在的事實.教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續.社會群體的每一個組成分子，在一個現代城市和在原始部落一樣，生來就是未成熟的，孤弱無助的，沒有語言、信仰、觀念和社會準則.每一個個體，作為群體的生活經驗載體的每一個單位，總有一天會消滅.但是群體的生活將繼續下去.

社會群體每一個成員的生和死的這些基本的不可避免的事實，決定教育的必要性.一方面，存在群體的新生成員——集體未來的唯一代表——的不成熟和掌握群眾的知識和習慣的成年成員的之間的對比.另一方面，這些未成熟的成員有必要不僅在形體方面保存足夠的數量，而且要教給他們成年成員的興趣、目的、知識、技能和實踐，否則群體就將停止它特有的生活.甚至原始部落，成人的成就也遠遠超過未成熟的成員，如果聽任他們自行其是所能做的事情.隨著文明的發展，未成熟的人本來的能力和年長者的標準和習慣之間的距離擴大，僅僅身體的成長，僅僅掌握極少生存的必需品，還不能使群體的生活綿延下去.需要審慎的努力和周到的耐心.人生來不僅不了解、而且十分不關心社會群體的目的和習慣，必須使他們認識它們，主動地感興趣.教育，只有教育能彌補這個缺陷.

如果一次瘟疫突然奪去社會全體成員的生命，這個群體顯然將永遠消滅.群體的每一個成員的死亡和瘟疫把他們全部弄死，同樣明確無疑.但是，人的年齡有大有小，有些死去，有些出生，這個事實，使社會結構通過思想和實踐的傳遞，得以不斷重新組織成為可能.但是這種更新不是自動的.除非盡力做到真正和徹底的傳遞，最文明的群體將會進化到野蠻狀態，然后恢復到原始人類.事實上，初生的孩子是那樣不成熟，如果聽任他們自行其是，沒有別人指導和援助，他們甚至不能獲得身體生存所必需的起碼的能力.人類的幼年和很多低等動物的崽仔比較起來，原有的效能差得多，甚至維持身體所需要的力量必須經過教導方能獲得.那么，對于人類一切技術、藝術、科學和道德的成就來說，那就更需要教導了！

二、教育和溝通

的確，社會的繼續生存，必需通過教導和學習，這是那么顯而易見，我們似乎過分詳述了一個自明之理.但是，我們所以這樣強調一下，乃是要避免過分學校式的和形式的教育觀念.從這個事實來看，我們是無可非議的.誠然，學校乃是傳遞的一個重要方法，通過傳遞來形成未成熟者的各種傾向；但是這僅僅是一種手段，和其他許多機構比較起來，又是一種相對表面的手段.只有當我們領會更為基本的和更為持久的教導方式的必要性時，我們才能把教育方法擺在適當的位置上.

社會不僅通過傳遞、通過溝通繼續生存，而且簡直可以說，社會在傳遞中、在溝通中生存.在共同、共同體和溝通這幾個詞之間，不僅字面上有聯系，人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內；而溝通乃是他們達到占有共同的東西的方法.為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識——共同的了解——和社會學家所謂志趣相投.這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享.保證人們參與共同了解的溝通，可以促成相同的情緒和理智傾向——對期望和要求作出反應的相同的方法.

人們住地相近并不成為一個社會，一個人也并不因為和別人相距很遠而不在社會方面受其影響.一本書或一封信，可以使相隔幾千里的人們建立起比同住一室的住戶之間存在的更為緊密的聯系.甚至為一個共同目的工作的個人也不構成一個社會群體.一部機器的各個部分，為著一個共同的結果而以最大限度的相互合作運轉，但是它們并不形成一個共同體.但是，如果他們都認識到共同的目的，大家關心這個目的，并且考慮這個目的，調節他們的特殊活動，那么，他們就形成一個共同體.但是這將牽涉到溝通.每個人必須了解別人在干什么，而且必須有辦法使別人知道他自己的目的和進展情況.意見的一致需要溝通.

因此我們不得不承認，甚至在最社會化的群體內部，有許多關系還不是社會化的.在任何社會群體中，有很多人與人的關系仍舊處在機器般的水平，各個人相互利用以便得到所希望的結果，而不顧所利用的人的情緒的和理智的傾向和同意.這種利用表明了物質上的優勢，或者地位、技能、技術能力和運用機械的或財政的工具的優勢.就親子關系、師生關系、雇主和雇員的關系、統治者和被統治者的關系而論，他們仍舊處在這個水平，并不形成真正的社會群體，不管他們各自的活動多么密切地相互影響.發命令和接受命令改變行動和結果，但是它本身并不產生目的的共享和興趣的溝通.

社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會生活）都具有教育性.當一個溝通的接受者，就獲得擴大的和改變的經驗.一個人分享別人所想到的和所感到的東西，他自己的態度也就或多或少有所改變.傳遞的人也不是不受影響.實驗一下把某種經驗全部地、正確地傳送給另一個人，特別如果是比較復雜的經驗，你將會發現你自己對你的經驗的態度也在變化；要是沒有變化，你就會突然驚叫起來.要溝通經驗，必須形成經驗；要形成經驗，就要身處經驗之外，像另一個那樣來看這個經驗，考慮和另一個人的生活有什么聯系點，以便把經驗搞成這樣的形式，使他能理解經驗的意義.除了論述平凡的事物和令人注意的話以外，必須富有想象力地吸收別人經驗中的一些東西，以便把他自己的經驗明智地告訴別人.一切溝通就像藝術.所以，完全可以說，任何社會安排只要它保持重要的社會性，或充滿活力為大家所分享，對那些參加這個社會安排的人來說，是有教育意義的.只有當它變成鑄型，照章辦事時，才失去它的教育力量.

所以，說到最后，不僅社會生活本身的經久不衰需要教導和學習，共同生活過程本身也具有教育作用.這種共同生活，擴大并啟迪經驗；刺激并豐富想象；對言論和思想的正確性和生動性擔負責任.一個在身體和精神兩方面真正單獨生活的人，很少有機會或者沒有機會去反省他過去的經驗，抽取經驗的精義.成熟的人和未成熟的人，彼此的成就不等，這不僅使教育年輕人成為必要，而且這種教育的需要提供巨大的刺激，把經驗整理成一定的次序和形式，使經驗最容易傳達，因而最為有用.

三、正規教育的地位

因此，每個人從和別人共同生活（只要他真正地生活而不只是繼續生存）中所得到的教育，和有意識地教育年輕人，這兩者有著明顯的區別.在前一種情況下，教育是偶然的；這種教育是自然的、重要的，但它并不是人們聯合的確切的理由.雖然可以不夸張地說，任何社會制度，無論是經濟制度、家庭制度、政治制度、法律制度和宗教制度，它的價值在于它對擴大和改進經驗方面的影響，但是這種影響并不是它原來動機的一部分，原來的動機是有限度的，而且是比較直接實際的.例如宗教的聯合始于希望取得統治力量的恩賜和避開罪惡的影響；家庭生活始于希望滿足各種欲望和使家庭永垂不朽；有系統的勞動，主要為了奴役別人，等等.一種制度的副產品，它對有意識的生活的素質和程度的效果，只是逐步被注意到的，而這種效果的被視為實施這種制度的一個指導性因素更加緩慢得多.甚至在今天，在我們的工業生活中，除了某些勤奮和節儉的價值觀念以外，世間工作得以進行的人類聯合的各種形式的理智的和情感的反應，和物質的產品比較起來，所受到的注意要少得多.

但是對待年輕人，聯合生活的事實本身，作為直接的人生事實，顯得非常重要.在我們和年輕人接觸的時候，雖然容易忽略我們的行動對他們的傾向的影響，或者把這種教育的效果看得不及某種外界有形的結果重要，對待成人就不那么容易.訓練的需要太明顯了；改變他們的態度和習慣，要求很急迫，以致完全無法考慮這些后果.既然我們的主要任務在于使年輕人參與共同生活，我們不能不考慮我們是否在形成能獲得這種能力的力量.如果人類在認識各種制度的最終價值在于它對人生的特殊影響——對有意識的經驗的影響——中有所前進，我們很可以相信，這個啟示主要是通過和年輕人相處中學到的.

因此，我們可以在上面所考慮的廣闊的教育過程之內區別出一種比較正規的教育，即直接的教導或學校教育.在不發達的社會群體中，很少正規的教學和訓練.野蠻人為把必需的傾向灌輸給年輕人，主要依靠使成年人忠于他們群體的相同的聯合.除了使青年成為完全的社會成員的入社儀式以外，他們沒有特殊的教育方法、材料或制度.他們主要依靠兒童通過參與成年人的活動，學習成人的風俗習慣，獲得他們的情感傾向和種種觀念.這種參與一部分是直接的，參與成人的各種職業活動，當他們的學徒；一部分是間接的，通過演戲，兒童重復成人的行動，從而學會了解他們像什么.對野蠻人來說，要找到一個專供學習的地方，除學習以外別無他事，這是十分荒謬的事.

但是，隨著文明的進步，年輕人的能力和成年人所關心的事情之間差距擴大.除了比較低級的職業以外，通過直接參與成人的事業進行學習，變得越來越困難.成人所做的事情很多在空間和意義方面那么遙遠，游戲性質的模仿越來越不足以再造它的精神.因此，有效地參與成人活動的能力，依靠事先給予以此為目標的訓練.有意識的機構——學校——和明確的材料——課程——設計出來了.講授某些東西的任務委托給專門的人員.

沒有這種正規的教育，不可能傳遞一個復雜社會的一切資源和成就.因為書籍和知識的符號已被掌握，正規教育為年輕人獲得一種經驗開辟道路，如果讓年輕人在和別人的非正式的聯系中獲得訓練，他們是得不到這種經驗的.

但是，從間接的教育轉到正規的教育，有著明顯的危險.參與實際的事務，不管是直接或者間接地在游戲中參與，至少是親切的、有生氣的.在某種程度上，這些優點可以補償所得機會的狹隘性.與此相反，正規的教學容易變得冷漠和死板——用通常的貶義詞來說，變得抽象和書生氣.低級社會所積累的知識，至少是付諸實踐的；這種知識被轉化為品性；這種知識由于它包含在緊迫的日常事務之中而具有深刻的意義.但是，在文化發達的社會，很多必須學習的東西都儲存在符號里.它遠沒有變為習見的動作和對象.這種材料是比較專門的和膚淺的.用通常的現實標準來衡量，這種材料是人為的.因為通常的尺度和實際事務有聯系.這種材料存在它自己的世界內，沒有被通常的思想和表達習慣所溶化.總是有一種危險，正規教學的材料僅僅是學校中的教材，和生活經驗的教材脫節.永久的社會利益很可能被忽視.那些沒有為社會生活結構所吸收，大部分還是用符號表現的專門知識，受到學校的重視.因此，我們有了這樣一個通常的教育概念：這種概念忽視教育的社會必要性，不顧教育與影響有意識的生活的一切人類群體的一致性，把教育和傳授有關遙遠的事物的知識，和通過語言符號即文字傳遞學問等同起來.

因此，教育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規的和正規的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡.如果所獲得的知識和專門的智力

技能不能影響社會傾向的形成，平常的充滿活力的經驗的意義不能增進，而學校教育只能制造學習上的“騙子”——自私自利的專家.一種是人們自覺地學得的知識，因為他們知道這是通過特殊的學習任務學會的，另一種是他們不自覺地學得的知識，因為他們通過和別人的交往，吸取他們的知識，養成自己的品性.避免這兩種知識之間的割裂，成為發展專門的學校教育的一個越來越難以處理的任務.（轉載自《民主主義與教育》［美］約翰·杜威著，王承緒譯，人民教育出版社，1990年.）

1 約翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美國哲學家、教育家，與皮爾士、詹姆士一起被認為是美國實用主義哲學的重要代表人物.生于美國佛蒙特州，1879年畢業于佛蒙特大學，1884年獲約翰·霍普金斯大學哲學博士學位.約翰·杜威是實用主義的集大成者，他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學等諸方面，使實用主義成為美國特有的文化現象.