鄒志軍

（四川師范大學附屬中學，成都 610066）

逼近學科思維的“簡單”路徑
——以高中地理教學“山地的形成”為例“基于學科核心問題的疑思導學研究”地理學科課例研究

鄒志軍

（四川師范大學附屬中學，成都 610066）

學科思維是學科教學的靈魂.地理學科教學必須提升到學科思維的高度才能適應學生的現實需要和未來發展.培養地理學科思維，可以從整合問題，聚焦學科思維；自主引領，構建學科思維；巧設情境，激活學科思維；深挖課標，逼近學科思維等多個維度層層落實，簡潔高效，通向學科思維的深處.

地理學科思維 核心問題 自主引領 情境 課標

一、研究背景

（一）關于地理學科思維

思維被譽為“地球上最美麗的花朵”，學科思維則是學科教學的靈魂.學科知識與學科思維固如鳥之雙翼，車之兩輪，兩者的融合與轉化促進教育主體的成長.但在信息爆炸的今天，學科教學必須提升到學科思維的高度才能適應學生的現實需要和未來發展.

張亞南在《高考地理學科思維能力價值評價》一文中說：“地理學科（思維）能力大致可以分為地理思維能力、地理野外工作能力、地理表達能力.”鑒于目前學校教育條件的限制，地理學科思維能力主要側重于地理思維能力和地理表達能力.地理思維能力可以理解為學習者在認識和把握地理學科的過程中形成的對地理事象、規律、原理的認知、理解、分析、判斷、歸納、評價能力.地理表達能力是能夠熟練使用地理圖表描述和說明地理問題；使用地理術語闡釋、評價、論述或論證地理問題等［1］.因此，在課堂教學中樹立明確的學科思維意識，逼近學科思維，無疑是課堂教學的至高追求.

（二）地理課堂中學科思維的失落與探尋

目前，我們常見的地理課堂教學過多地停留在：注重學科知識的傳授與講解，注重課堂形式的展現，注重單個問題的突破與解決等層面.如何從知識傳授提升至方法突破，以課堂內容駕馭課堂形式，從個體問題躍升至整體把握，以更高視角認識理解地理現象，達到地理思維能力的發展，是地理課堂教學面臨的一些問題. 2014年冬，筆者于四川師大附中教改科研活動的一次賽課歷程中體會了課堂教學中學科思維的失落與探尋之旅.

二、研究過程

（一）整合問題 聚焦學科思維

本次賽課的課題是人教版高中地理必修一第四單元第二節“山地的形成”.先行課的教學思路如下：視頻展示山地風光——展示世界主要山脈——運用板塊構造圖分析其成因——由于世界主要高大山地皆屬褶皺山地，引出褶皺山和褶皺——展示圖片，觀察褶皺的巖層形狀、新老關系、擠壓作用下的形態變化及形態分類——就地取材演示褶皺，展示圖片判斷背斜向斜——學生就背斜成谷向斜成山及背斜向斜的實際運用等問題展開活動，學生小結—斷層的學習—延伸到火山—練習，反饋，結束.

以下是關于褶皺教學的課堂片段：

教師：（展示水平巖層和設問）閱讀教材，完成提問.

展示問題：在正常狀態下形成的巖層是于地表（填“平行”或“垂直”），而且越往深處巖層越（填“新”或“老”）.

學生：平行，老.

教師：水平巖層在地殼運動產生的強大擠壓作用下，會發生怎樣的變化？

學生：（閱讀教材后）發生塑性形變，形成一系列波狀彎曲，名為褶皺.

教師：觀察，褶皺的基本形態有哪些呢？學生：往上或往下.

教師：往上的就是背斜；往下的就是向斜.

（展示自然界中的背斜和向斜圖片，并讓學生判斷.）

教師：請你就地取材演示褶皺，指出背斜和向斜，并說出巖層的彎曲方向和形成的地貌.

學生：（部分）用手擠壓課本，形成彎曲，有的一個彎曲，有的多個彎曲.

教師：形成的地貌呢？

學生：巖層上拱形成山，巖層下彎形成谷.

教師：好.這就是背斜成山，向斜成谷.

課后聽取大家意見時，疑點逐漸浮現：第一，背斜成山，向斜成谷，本是一個極其簡單易懂的地理現象，為何卻把活動設計成若干步驟：1.觀察巖層的形態. 2.巖層的新老關系.3.擠壓巖層看形狀.4.展示背斜山向斜谷的景觀圖.5.給出模型讓學生判斷.這一煩瑣的設計讓人困惑不已，難道“褶皺”需要大量的重復設問？上述對話中，大量煩瑣而淺表的提問，不僅讓問題缺乏深度，也給人無從把握的感受.問題是課堂教學的凝聚點和助推器，問題的提出不僅要少，而且要精，更需要深，否則問題就顯得膚淺隨意.第二，將“背斜成谷，向斜成山”的成因與褶皺的地質應用設計在同一活動之中，教學環節模糊，原理探究與應用之間顯得倉促.“背斜成山，向斜成谷”是本課的重要問題，這一問題提出之后，沒有給予單獨突破，導致學生很可能按照教材機械記憶“背斜頂部受張力，常被侵蝕成谷地，向斜槽部受擠壓，不易侵蝕成山嶺”，根本沒有完成從知識到能力的躍升.

事后，與一位同事談到此中困惑.他說：“我們一貫反對為活動而活動.活動應是為內容服務的形式.如果能在短時間突破問題，何需煩瑣的設問；另外，在眾多的問題中最關鍵的是提煉核心問題，既然是核心問題，就應該花大力氣突破之，核心問題不僅是知識的凝聚點，更是能力的突破口……”此言一出，讓我有茅塞頓開之感.

亞里士多德曾說：“思維從問題、驚訝開始.”面對課堂的眾多問題，學生往往無從下手.整合問題，提煉核心問題就成為啟動思維的著力點.核心問題是從教學內容整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、探究的“牽一發而動全身”的重要問題，具有吸引學生參與的吸引力，在教學過程中形成一個教學板塊的支撐力，以及在課堂活動方面讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力［2］.根據這一論斷，我將眾多問題進行整合，從褶皺山、斷塊山、火山中確定以褶皺山為重點，在褶皺山中以背斜成山（成谷）、向斜成谷（成山）的成因及判斷作為本課的核心問題，并將核心問題層層分解，得出一系列子問題（串）：背斜與向斜的形成與分類、巖層形態——背斜與向斜的地表形態——侵蝕后的背斜與向斜地表形態——背斜與向斜的巖層新老關系判斷——背斜與向斜的實際應用（修建隧道與尋找地下水）.而先前課堂中關于“褶皺”的眾多提問簡化為一個運用書本呈現的演示和一幅褶皺的板畫，即達“以簡馭繁”之效；將提煉的核心問題剝離出來作為學生活動的重點，在時間精力分配上則是“濃墨重彩”.總之，從紛繁復雜的問題中整合提煉的核心問題，不僅讓課堂變得高效快捷，利于解決問題群，且能聚焦學科思維，使學科思維的提高找到了突破的可能.

（二）自主引領 構建學科思維

學生乃課堂之本，是教學之主體.缺乏學生思維活動的課堂很難說是有深度的課堂，有深度的課堂往往是學生自主發展的課堂.先行課上學生普遍參與度不高，缺乏課堂熱情，固然有諸多因素，但與教學設計中缺乏調動學生積極性，引領學生自主構建學科思維的環節密切相關.經過多次打磨后的教學設計中，明確了學生活動與參與的教學設計.生活中的地理知識、相關學科知識和能力等學生的“最近發展區”為自主引領提供了支持.

續表

在自主引領過程中，課堂反饋貫穿于課堂的始終.一方面融于學生自主探索、小組合作、生生評價、師生互動等諸多教學環節，另一方面展現于課堂的專門練習.教師在達成教學目標的過程中時時需要關注的一個環節即是課堂反饋.面對課堂反饋，及時評價，肯定成績，糾正不足.而且，課堂反饋也是教師課后反思、不斷提高的原材料.從課堂練習的反饋來看，先前課堂上學生的回答寥寥，之后課堂上學生的回答猶如潮水般奔襲而來.

（三）巧設情境 激活學科思維

情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設一定的具體場景，以引起學生情感的體驗，從而達到提高教學效果的一種教學方式.其本質特征是激發學生的學習興趣，充分發揮學生的潛力，促進學生自主學習，使學生在輕松愉快的學習中獲得更好效果的一種教學［3］.本課中的問題情境主要從三個方面進行設置：第一，情境沖突.背斜成山與現實中背斜成谷的情境沖突，向斜成谷與現實中向斜成山的情境沖突，成為學生質疑和思考的引爆點，推動學生的探究興趣和能力提升.本課將這一認知沖突設計為核心問題，且在這一核心問題的思考和解決中蘊含了學科思維的生成.尋找課堂中的情境沖突并以核心問題的方式解決，不僅利于教學任務的完成，而且有助于學科思維的成長.第二，實踐情境.課堂中設置的小明同學來到某山區進行地質考察，運用所學知識尋找地下水、論證隧道選址，讓學生置身新情境，突出了實際應用，在新情境中讓“學”向更深處漫溯.學生通過“學”的環節，一般達到了經驗水平、概念水平，在“用”這個環節，學生將更有機會經歷方法水平，甚至是思想水平和價值水平.第三，模型演示.板塊張裂形成裂谷乃至海洋的模型演示；擠壓課本形成背斜、向斜的模型演示；背斜頂部受張力、常被侵蝕（流水——教學中用毛巾沾水淋在背斜板畫圖上，擦掉部分巖層表示侵蝕）成谷地的模型演示，為學生學科思維的激活提供了鮮活的素材.事實上，絕大多數地理現象尤其是地質現象時間跨度大，空間范圍廣，在地理教學中運用地理模型可以解決學生認知地理現象的局限和困難.

（四）參悟課標 逼近學科思維

上述設計雖然在各個環節方面不斷打磨，核心問題與情境設置對培育學生“在新情境下解決問題的能力”得到提升，但仍感覺題文不符，與其將教學課題設計為“山地的形成”，倒不如將題目改為“山地的類型（及形成）”，而且不同類型山地的成因各不相同，缺少一個共同的本質和核心，顯得本課是各自為政、零零散散地介紹了三種現象.數次參悟，仍然深感沒有深入本課課標“結合實例，分析造成地表形態變化（山、谷）的內、外力因素”.從課標的表述進一步思考，需要達到通過分析山地的形成，延伸至分析地表形態變化的內、外力因素.雖然在教學中運用板塊構造學說解釋了喜馬拉雅山等高大褶皺山系的形成，觸碰了山地形成的力量——內力因素，但仍是隔靴搔癢，未盡其意.直到反復琢磨的一剎那，突然覺得應該提煉出一個新的題目：山地形成的力量——內力作用+外力作用，這一刻，覺得這節課突然有了靈韻，突然活了起來，于是板書與過去的設計也有所改變.

山地的形成（第四稿板書設計，前面數稿只有第二部分）

（一）山地形成的力量：內力作用+外力作用

（二）山地形成的類型

1.褶皺山

2.斷塊山

3.火山

體現本課學科思維的實例如下：第一，世界高大山地的形成是地殼運動（板塊擠壓）的結果，說明山地的形成多與內力作用相關，如喜馬拉雅山是亞歐板塊與印度洋板塊碰撞擠壓的產物.第二，背斜成山，向斜成谷，體現了內力作用對地表形態的影響，背斜成谷，向斜成山，體現了外力作用對地表形態的影響.內、外力作用從不孤立存在，只是在不同區域、不同階段所起的作用不同而已，由此推導出地表形態變化的內、外力相互作用的結果.第三，渭河平原的形成既有板塊斷裂下陷（內力作用）的前提，也有渭河泥沙堆積（外力作用）的影響.說明內、外力作用存在不同表現形式及其組合，能夠成就“千姿百態”的地表形態.第四，最能體現課程標準思想的地理高考試題中，常常考查分析地表形態形成與變化的因素.如2012年四川卷第1題、安徽卷第26題第1小題、2013年廣東卷第1題、2014年大綱卷第6題、浙江卷第7題、2015年福建卷第9題、江蘇卷第5題.

三、教學反思

1.學科思維的標準：課程標準.通過本課對課標的反復研讀，發現每一條課標總能找到一些對應的、宏觀的結論.這個結論一定是規律性的，經得起實踐反復檢驗，具有很強的基礎性、生長性、包容性.之所以將參悟課標放在最后，是因為從始至終沒有離開課標的思考，直到磨課后期才領悟到課標包含的一些內涵.

2.課程標準是學科核心問題的主要來源.核心問題直指課標，是課程標準的具體體現.核心問題是課程標準、學科知識、學生狀況多個維度的焦點.有聚合、統攝、深化等作用，突破核心問題是課堂教學活動的關鍵.

3.情境是問題呈現的載體.將問題設置在恰當的情境，能夠融疑、理、趣于一體.情境設置千差萬別，異彩紛呈，但一定服務于核心問題，有助于問題的解決和思維的成長.

4.學生在哪里？自主引領下的積極參與，賞析、閱讀、獨立思考、小組合作、評價互動、歸納小結、課堂反饋等.所有的工作最后指向教學主體的自主活動，最終達成學科思維的生成、發展.

［1］張亞南.高考地理學科思維能力價值評價［J］.課程·教材·教法，2010（4）：84-88.

［2］張弛.精心設計核心問題靈動推進自主學習［J］.新課程教學，2014（3）：22-25.

［3］金明玉.淺談創設地理情境激活學生思維的有效途徑［J］.齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2012（5）：127-128.