論學校管理的科層取向與專業取向

徐宇　陳恩倫

摘要：當前教師隊伍中呈現出的專業化取向趨勢已對傳統的科層管理取向提出了挑戰，因此如何平衡兩種取向，探求一種融合性的管理范式，成為學校不可回避的難題。本文將通過對科層制在以效率為本的原則之下強化規章制度、注重分工與專業化等特征進行系統分析，對比專業取向下以個體發展為原則導向、強調專業知識訴求的要求，對二者的相容性進行探討，為創設一種兼具雙重取向的學校管理新范式提供參考。

關鍵詞：學校管理 科層取向 專業取向

科層取向與專業取向是當前學校兩種不同的管理價值取向。科層取向以追求效率為原則，旨在促使成員為最大化完成目標做出努力；專業取向強調教師運用專業能力參與學校管理，更多的關注個體發展問題。這兩種取向有一定相似之處，但又存在較大沖突，使當前學校管理陷入一定程度的困境。因此，通過分析兩種取向的內涵特征，有助于發揮各自的優勢，促使學校良性發展。

一、學校管理科層取向與專業取向的內涵解讀

科層制作為當代組織主要的管理制度，應用于學校有利于明確分工、提高效率、規范行為。但隨著現代學校文化組織的特殊屬性日益彰顯，追求效率不應作為唯一的目標追求。以人為本，提高決策的專業化程度成為新的要求。單一的科層制取向已經不能滿足學校管理工作的需要，專業取向由此產生。

1.科層取向的含義及特征

學校管理的科層取向是馬克思·韋伯在《社會組織與經濟組織理論》一書中所提出的科層制理論在學校中的應用，即以科層體制的價值觀念和是非標準作為學校管理的基本原則。[1]正如韋恩·k·霍伊所說的，包括學校在內的幾乎所有的現代組織都具有明確的勞動分工，遵循等級制度等特征。我國當前學校“金字塔式”的分層等級結構，正是科層制在學校組織中的詮釋與表現。

（1）以效率為本的原則導向

科層制旨在使管理效率最大化，效率觀念自本世紀出現以來，是管理科學化的標志。直到現在，效率仍是包括教育管理在內的各種管理系統追求的理想。[2]學校是一個需要綜合處理好人力、物力、財力的投入以及各機構良性運轉的現代系統，以效率為指向，可以保證組織運行的統一性與穩定性。首先，科層制中組織成員只是決策的執行者，而不是制定者，這減少了形成完整決策方案的時間。其次，垂直式的“金字塔”形組織結構，保證了決策的高效率層級下達。

（2）注重分工與專業化

現代組織要求對成員進行科學分工，讓不同的人從事與其專業相吻合的工作。在學校系統中表現為：在教育層級中包括幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育四個階段，在教育內容上，包括文、理、工等不同的專業分類，同時管理系統中的科研、教學、德育等部門也各司其職。顯然，分工與專業化作為學校各項工作順利開展的保障，可使管理活動在井然有序的氛圍下進行。

（3）強化規章制度的約束作用

科層體系是由不同規章制度組成的一個規則系統，它有助于等級體系中各種活動的協調。在學校中包括校規、教師管理條例等各個方面。它所具備的約束力，可以控制和維持決策，使組織成員行動保持一致，同時又可作為學校管理者與被管理者之間矛盾的緩沖物。由于規則是針對職位而不是針對任何個人制定的，所以它實際上隱含著一種平等、公平的觀念。[3]

（4）追求理性行為

韋伯所強調的科層組織是一個以非人格因素指導各項事宜的組織，他認為排除個人因素越徹底，科層制越完善。這在學校組織中體現為教師只可在學校目標的指導之下做出行為選擇，而不能以個人意識來做出自我價值判斷。以理性要求來指導決策，從個體角度來看，有利于減少和防止濫用職權。從整體角度來看，有利于在良好而公平的氛圍中強化學校的秩序，提高決策的科學有效性。

2.專業取向的含義及特征

盡管科層制從一開始就被認為是一種社會組織理論，但它實際在文化、藝術、教育及其他社會服務性組織中的效率導向存在許多問題。[4]于學校而言，首先，盲目的追求效率，會使個體拘泥于做本職工作而忽視組織整體的目標，甚至會導致疲于應付、注重形式的弊病。其次，受制于上級的行政命令與指揮，忽視了教師自身的素養形成和文化積淀，不利于職業健康發展。最后，學校組織的分工始終無法涉及全部工作，因此帶來成員責任推諉的現象；而機械的專業化使得員工喪失新鮮感，產生消極怠工的不良情緒。總之，科層制在學校組織中愈發暴露出自身的缺陷，加之教師專業性增強，實現自治的愿望愈發強烈，使得專業取向應運而生。專業取向所反映的不僅是教師對于自身地位提高和擁有更多工作控制權的渴望，同時也是獲得更多權威和權力的需要。專業取向以人的發展作為管理工作的重心，這對科層制提出了一定的挑戰。

（1）以個體發展為原則導向

專業取向反對將高效率的完成目標作為組織最根本的追求，轉而認為學校應當關注學生的成長和教師的發展。正如馬克·漢森所反復強調的：“將古典理論觀點應用于學校會具有極大的價值。但是，當它應用于缺乏藝術的模式中時，就會給系統留下巨大的災難。”科層制作為古典管理理論發揮了一定價值作用，但忽視學校育人這門藝術使其價值大打折扣。專業取向強調個人發展，將教育產品與一般勞動產品進行了區分，認為教育應培養具有個性特征的人，而不是統一標準化的勞動產品。因此，學校樹立以個人發展為核心的原則，是符合發展的目標和現實需要的。

（2）突出專業知識的自治作用

新時期教師在職前階段的專業知識儲備帶來的是職后更精準的教學水平和更高的綜合素養，以及捍衛其專業權威的訴求彰顯。教師群體在現代學校組織中已經不單單是“傳道、授業、解惑”的專職人員，而是能基于專業技能或倫理做出判斷并進行自我規約的專業人員。一個優秀教師需要從專業實踐需求出發，表現出對專業理論和方法的自覺意識。專業取向正是要捍衛教師的這種專業型權威，遵從專業知識的自治。

（3）強調專業人員參與管理

專業取向除了強調教師自治之外，還主張教師將專業知識運用于學校管理之中。科層制下，學校的管理決策是垂直式的“一個中心”，最高管理層就是決策層，即“金字塔”的頂峰，而其他層級是執行層。這導致決策的制定與執行相分離，以制定者的意愿指導執行者的行為，會出現諸如管理者的方案缺乏實際意義、教師的民主意愿未能在決策中表達等問題。而專業取向認為，要解決一些科層制中的管理問題，需要充分發揮民主的作用，實現管理的“多中心”。強調教師參與管理，既是《教師法》所賦予教師權利的題中之義；又受制于教師專業素養、職業責任感的驅使。

二、科層管理取向與專業管理取向對比分析

科層取向與專業取向在學校共存的現狀說明二者都有合理性，因此我們不能斷言哪種取向的價值更高，而是應從管理目標、管理理念、管理手段進行對比分析，才能在學校管理中綜合發揮兩種取向的優勢。

1.管理目標的選擇

兩種取向在管理目標上的分歧集中于“效率”和“人的發展”的選擇。效率是一把雙刃劍，利于目標快速落實的同時也會使人淪為工具。專業取向強調以人的發展為目標，實質上是對科層取向的補充。它所強調的人文關懷，并不是完全摒棄效率觀，而是應當學會處理好品性德行、人的發展等文化屬性與效率這一經濟屬性之間的關系。因此，學校的管理工作既要注重效率，也要注重人的發展，致力于打造具有個性特征的多元化主體。

2.管理理念的構建

科層取向和專業取向在管理理念上主要是“組織理性”與“個人理性”的博弈。韋伯強調科層應以“客觀、理性”的原則來指導管理活動。這里所說的理性僅指組織理性，而專業取向則側重于個人理性的實現，即教師和學生個體目標的達成度。但在實際中，教師由于自身理性與組織理性的沖突，在完成自身目標與組織目標的過程中，往往顧此失彼，相互掣肘，最終影響自身與組織發展，故而解決此障礙離不開管理者和教師共同努力，使管理理念多一些專業理性自治，少一些權威理性控制，讓教師更富有進取精神。

3.管理手段的權衡

科層取向與專業取向在管理手段上的矛盾主要表現為是通過剛性的規章約束成員的行為還是通過柔性的專業自治實現管理。這對矛盾的存在使組織成員的意愿被束縛在規章的桎梏中，影響了個人目標的實現程度和組織目標的執行力度。由于單一的科層規章過于死板，而專業自治又過于靈活，因此最好的解決方法無疑是以科層取向的規章制度作為強制約束力，同時又在專業范疇領域如教學活動、職業規劃、自我發展等方面讓教師充分發揮主觀能動性，實現集權下的放權，統一下的自主。

三、從沖突到調和——科層權威與專業權威的和諧共存

科層取向與專業取向盡管存在矛盾沖突，但二者并非完全無法調和。筆者認為兩種取向共存必然成為今后學校管理模式的最佳選擇，因此就兩種取向的和諧共存提出以下建議。

1.建立雙軌權力管理系統

調和兩種取向首先要求兼顧兩種權力體系，只有二者的權威地位都得到滿足，才能為學校工作的開展創設和諧安定的環境。在實行雙重取向的學校，存在著兩個權力體系，一是行政，二是專業。前者利于保證學校系統有序運行，后者利于滿足教師自治。建立雙規體系，一軌自上而下，實行行政分層管理；一軌自下而上，建立教師專業自治委員會，教師意愿可層層上傳。同時，不同學科設立交流小組，涉及到教學、教師發展等問題，可由學科小組進行研討，實現自我管理。這兩種系統既是對科層制權威的維護，同時也可滿足教師參與管理的需要，雙軌系統協作，互為補充，共管共贏。

2.增強規章制度的人文色彩

當前學校規章引發的管理死板等問題，追溯根源是指導理念的偏差導致形式化色彩嚴重，缺乏對教師、學生的關注。在規章制度中增強人文色彩，可以體現學校以人為本的理念，反映教書育人目標。貼近教師實際需要的規章能夠增強教師的主動性。人性化的規章所體現出的復雜、靈活性，能有效避免教師“照章辦事”，減少抑制學生個性發展的事件發生。

3.把握非個人取向的純粹化程度

在管理過程中，“正義、理性”原則的貫穿可使決策者無所偏袒，公正客觀。故“純粹的個人取向”應該在宏觀上作為組織成員的價值導向和選擇，而在具體事宜中，可適當加入個人積極情感。畢竟教學作為學校的主要活動，是師生知、情、意、行的互動，是各方情感交流與分享的過程。教師若以單純的“非個人取向”來進行教學與管理，勢必會產生冷漠、古板的班級文化，對學生性格發展產生不良影響。因而只有當教師全情投入，把教學當做一件藝術品精心雕琢，而不是一件件按照條例去完成的任務，才能真正實現立德樹人、育人育才。

4.提高行政人員的專業素養與教師的管理技能

雙重取向產生沖突的另一原因是教學與管理的分離，突出表現為管理人員缺乏相應的教學經驗，而教師又缺乏一定的管理經驗。因而，提高行政人員的專業素養，在不破壞科層制行政體系的同時讓管理決策者進入到課堂中，切實增強教學感悟，畢竟只有具備教學經驗的領導才能理解教師的自治訴求，理解教師與管理者之間產生分歧的來源。此外，通過對教師的系統培訓，可有效提高教師管理技能，使他們從宏觀層面把握學校管理者做決策的出發點，增強對各項工作合理性的把握。因此，增強兩種技能，既有利于行政管理和教師自治，也能促進雙方的溝通與理解，為學校領導做出符合教師需要的決策以及教師為管理出謀獻計創設條件。

筆者認為，探求兩種取向的和諧共存勢必從理念入手，將兩種取向放置在為管理服務的方式層面，建立學校成員之間的平等關系，在此基礎上綜合二者的優勢效力，才能促進學校管理機制的良性運轉。

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參考文獻

[1] 張新平.論學校管理的科層取向與專業取向[J].教育評論，2001（5）.

[2] 李春玲.理性—效率取向的學校管理思想述評[J].浙江教育學院學報，2009（1）.

[3] 張新平.對學校科層制的批判與反思[J].教育探索，2003（8）.

[4] 陽澤，楊潤勇.自組織：教師專業發展的重要機制[J].教育研究，2013（10）.

[作者：徐宇（1992-），女，陜西安康人，西南大學教育學部教育經濟與管理專業在讀碩士研究生；陳恩倫（1965-），男，貴州遵義人，西南大學網絡與繼續教育學院院長，教育學部教授，博士生導師。]

【責任編輯 劉永慶】