林冰冰+柯曉露

摘要：針對中小學教師培訓課程中相關研討課存在的問題，探索了“問題式深度研討”模式實踐性課程。該實踐性課程主要環節包括組內研討，形成小組問題→組間互助，提煉班級問題→帶著問題，進行課堂觀摩→針對問題，分小組進行評課議課→名師點撥，疏導問題→自主反思，修改教學設計→片段教學，推動實踐。同時結合福建省高中高級職稱專項教師培訓項目進行相關操作流程的介紹與分析，并在此基礎上給出實踐的反思與建議。

關鍵詞：教師培訓 實踐性課程 問題式深度研討

2013年5月6日，教育部在《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中，對教師培訓機構提出了有針對性的指導意見[1]。意見明確指出，在教師培訓課程安排中，實踐性課程不得少于50%。因此，如何有效實施教師培訓中的實踐性課程顯得尤為重要。

作為專門從事中小學教師培訓的培訓者，我們一直致力于探索如何讓受訓教師在研討系列課程中能真正做到“說得出問題，找得到解決方法，能落實到實踐中去”。本文以高中物理學科魯科版必修二中的“向心力與向心加速度”專題研討為載體，介紹“問題式深度研討”教師培訓實踐性課程的構建。

一、“問題式深度研討”模式的提出

在教師培訓中，除了專家學者的理論講座，受訓學員對于交流的欲望是十分強烈的。研討作為交流的一種常見形式，具有不可替代的位置，但長期以來，研討式教師培訓課程在實踐成果上卻收效甚微。主要問題表現為：研討時間短，多處于泛泛而談；組織形式單一，多止步于分小組討論；參與者有局限性，多停留在培訓班級內部；問題解答不及時，多懈怠過程性成果；理論脫離實踐，未能及時實踐反思等。針對以上問題，在創造良好的研討課程條件和環境的基礎上，我們堅持以受訓學員為主體，培訓者主導，打破單位時間、空間的局限性，融入系列實踐活動，形成“問題式深度研討”模式，旨在讓受訓學員在系列研討課程中能夠實現“有所思，有所惑，有所得，有所為”。

經過近兩年的實踐探索，“問題式深度研討”在中小學教師培訓實踐性課程中深受學員喜愛與認可，在培訓反饋調查中得到學員一致好評。該模式主要環節包括“組內研討，形成小組問題→組間互助，提煉班級問題→帶著問題，進行課堂觀摩→針對問題，分小組進行評課議課→名師點撥，疏導問題→自主反思，修改教學設計→片段教學，推動實踐”（如圖1）。

組內研討是讓每位參訓學員就相關主題發表看法，釋放自己的疑惑與困擾，并讓問題在組內充分討論過濾，最終形成小組內成員共同的問題。組間互助是讓參訓學員能夠在班級間彼此分享經驗，了解同行在遇到相關問題時的處理方法。各個小組的組內問題在班級充分研磨，形成班級問題。帶著問題，走出班級，有針對性地觀摩一線優秀教師在課堂教學中的細節處理。名師點撥，疏導困惑，產生新的思想認識。及時反思，理論聯系實際，將所學及時用行動落實到教學實踐中[2]。

二、“問題式深度研討”在中小學教師培訓項目中的實踐案例分析

在近兩年的“福建省普通高中高級職稱教師專項培訓”項目（物理學科）中，我們多次采用“問題式深度研討”組織參訓學員進行案例研討、課例研討、課題研討等研討活動，在學員反饋中均受到高度好評?，F以2016年福建省普通高中高級職稱教師專項培訓（高中物理春季1班）為例，對“問題式深度研討”教師培訓實踐性課程做相關的介紹與分析。2016年福建省普通高中高級職稱教師專項培訓（高中物理春季1班），受訓學員為來自福建省內各地市的中/高級高中物理教師，人數為41人。在綜合考慮地區、性別、職稱以及年齡等因素的基礎上，將學員分為4個小組，每個小組各產生一名組長與記錄員。培訓主題為高中物理教師教學技能提升，以魯科版必修二中“向心力與向心加速度”教學設計為載體，組織參訓學員進行課例研討，該系列研討設計時長為4個半天。

1.組內研討，形成小組問題

在訓前一周，我們會通知參訓學員準備一份魯科版必修二中“向心力與向心加速度”教學設計的紙質文稿和電子文稿，紙質文稿用于現場研討，電子文稿用于后續反思修改。

在第一個半天的時間中，學員按照培訓者事先分好的小組進行組內研討。學員依次介紹自己在訓前所準備的教學設計，提出教學設計中的亮點以及遇到的問題（或者認為難以實施的細節），組長負責組織把控組內研討進程。在組內成員依次介紹完后，組內成員就自己組員提出的問題進行研磨，最后形成小組內部無法解決的共同問題，記錄員記錄小組問題。

2.組間互助，提煉班級問題

在小組提煉出組內問題之后，全體學員進行20分鐘的集合，每一小組的發言代表將組內問題在班級進行3～5分鐘的闡述，同時每一小組的記錄員記錄其他小組的問題。發言結束后，組內問題依次按照第一小組的問題給第二小組再次研討，第二小組的問題給第三小組再次研討的順序依次進行組間互助研討。

組間互助，不僅能夠讓學員了解同行在這一節課中的問題，也可以了解其他組對于問題的看法與解決方法，更可以形成一種良性的組間競爭，充分調動學員參與研討的積極性。每一小組在互助研討中，針對對方組提出的問題進行二次研討。在二次研討結束后，再次進行一個30分鐘的集合發言。每一小組針對組內二次研討中對方組問題進行發言，包括可以解決的問題方案以及不能解決的問題。收集二次研討中學員未能解決的問題，形成班級問題。

3.帶著問題，進行課堂觀摩

提煉出班級問題之后，在第二個半天組織全體學員帶著問題下校聽課。安排的執教者為福州市一級達標校中的優秀教師。在課堂觀摩活動中，同時安排一位省屬名師Z一起進入課堂進行聽課、觀課，并在聽課前將班級問題反饋給名師Z。如此，可以讓名師Z更好地了解此次受訓學員的總體情況，聽課也更有針對性。而學員有了班級問題，對待下校聽課就更有積極性和針對性，聽課的有效性大大提高。

4.針對問題，分小組進行評課議課

下校聽課后，在第三個半天組織學員再次進行分小組研討。研討之前，將班級問題再次呈現給全班學員，學員依據第一個半天中問題的解決情況以及第二個半天中課堂觀摩的情況，進行評課、議課。同時，在此次研討中我們也邀請名師Z加入。在小組充分研討后，各小組發言代表分別對觀摩課進行評課、議課，并有針對性地闡述班級問題在課堂觀摩上中實施情況以及小組對于問題的新看法。

5.名師點撥，疏導問題

名師Z在小組匯報中先聽取各個小組的匯報，之后整合此次課堂觀摩情況以及班級問題，在班級進行全方位的關于這一節課的課堂點評與教學設計解讀。同時根據反饋的班級問題，有針對性地幫助學員進一步從新課標角度去把握“向心力與向心加速度”在教學設計以及課堂實施中出現的問題。

6.自主反思，修改教學設計

在學員對這一節課有了更深的理解和認識后，及時組織學員對自己帶來的教學設計進行二次修改，并撰寫自己在此次深度研討中對這一節課教學設計的反思。如此讓學員將頭腦風暴之后內心的“感動”轉化為現實中筆頭上的“行動”，更好地落實到自己的教學設計中去。二次修改的教學設計與研討反思，作為學員研修成果之一上傳至虛擬班級進行互相學習與交流。

7.片段教學，推動實踐

在學員對統一教學內容進行研磨學習之后，在培訓時間允許下，我們還會增加片段教學實踐環節，來充分落實“學中做，做中學”，將學員學習到的新的教育理念落實到自己的教學實踐中去。

學員以小組為單位，每組選出一位代表，自主選擇教學內容進行設計。要求在片段教學中貫徹所學所獲的教學理念，理論聯系實際，把學習到的優秀教學方式方法融入到自己的教學實踐中去。此次片段教學，可作為小組培訓成果之二進行展示交流。

三、“問題式深度研討”模式在中小學教師培訓項目中的實踐反思

“問題式深度研討”中培訓者通過對主題的把控，將課堂觀摩、名師點撥、教學片段等不同的組織形式有機地融入到研討中去，一步一步深化研討，形成以問題為導向的深度研討。它能有效激發學員參與的積極性以及求知欲望，能夠真正落實“有討論，有問題，有解決，有改進”。

1.充分釋放疑惑與困擾

在堅持以參訓學員為主體的基礎上，充分發揮培訓者的主導作用，努力在實踐性課程中能夠真正觸及學員在教學實踐中的問題。

訓前，培訓者要做好充分的訓前調查，選定研討主題，并預先讓學員進行訓前準備，同時告知訓前準備的意圖。開班之后再次強調，務必做到讓每個學員都能有針對性的準備。在初次進行分小組研討時，讓每個學員根據訓前準備情況闡述自己的問題與困惑。培訓者要及時跟進每一個小組的進度，在必要時加入到進度滯后的小組，帶動組內成員推進進程。

2.深化直接經驗與間接經驗

學員研討，直接結果就是問題的出現。組織研討，我們力求通過“多維度，多層次”的研討方式最終解決問題，讓學員“有所思，有所惑，有收獲”。

參訓學員都是擁有豐富教學經驗的優秀教師，其在數十年教學中獲取的直接經驗十分珍貴。而我們要做的就是積極挖掘參訓學員的內部資源，讓學員通過研討，將自己的直接經驗變成他人的間接經驗。第一次研討過程，主要讓學員從組內、組間研討中接受他人的間接經驗。通過選擇福州市一級達標校中的優秀教師為觀摩課執教，讓學員在觀摩課中獲得直接經驗。在觀摩課后，安排名師Z疏導困惑，學員再次從不同層次上接觸間接經驗。在直接經驗和間接經驗的相互碰撞中，讓學員對“向心力與向心加速度”這一節課教學設計的理解得到升華與提升。

3.把握組間互助形式多樣化

在此次實踐性課程中，我們采用的組間互助方式，主要是通過指定輪換小組問題進行。除此之外，我們也可以采用“世界咖啡”形式，讓組內成員流動到其他小組進行問題聽取，而后回到本小組進行問題匯報研討[3]，或者是通過小組自主選擇其他小組問題進行研討解答等多種方式進行。

互助方式的采用，應該根據受訓學員的現場反饋與表現來靈活決定。如果在問題闡述中有其他小組的成員表現出對問題的強烈回答愿望，現場氛圍活躍，可以采取讓小組自主選擇問題的方式；反之則可以采取指定輪換小組問題方式。對于“世界咖啡”形式，培訓者需要在研討前詳細說明流程，把控時間，以免在組員流動交流過程中產生混亂。

4.加強學員主體作用、培訓者與專家主導作用

在中小學教師培訓實踐性課程中，學員永遠都是主體。作為主導作用的培訓者要做的就是引導學員積極參與研討，并從研討中有所收獲。

在引導參與過程中，首先是在訓前要抓準學員都有興趣討論的主題；其次是在訓中要摸清學員組成成分，選好組長，挖掘小組積極分子，并在小組冷場的情況下，積極加入小組帶動研討；最后在與專家的溝通工作中要做到及時有效，讓專家更了解學員，進行有針對性的積極引導。

5.落實教學實踐中的行為改善

學員在培訓期間，聽專家說、看名師做，內心總是洶涌澎湃的，但是回去之后卻未必能夠真正將學到的新理念、新做法落實到自己的教學實踐中去。培訓者應該充分抓準學員心態，在學員產生新的思想、認識之后，及時組織成果交流展示，促使學員在訓期就采取行動改善現狀。

落實教學實踐中的行為改善可以分步走，不強調一步到位。在研討觀摩課后可以組織學員進行一次“向心力與向心加速度”教學設計的修改并撰寫反思。在名師疏導問題之后，組織學員進行一次任選主題的片段教學展示。分步走起到逐步引導學員落實行為改進的效果。對于培訓者，學員教學設計修改稿與片段教學均可以作為學員培訓成果呈現。

參考文獻

[1] 教育部.關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/

htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html，2013-05-06.

[2] 陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎.北京大學教育評論，2003（1）.

[3] 朱安妮塔，布朗·戴維，伊薩克.世界咖啡創造集體智慧的會談方法[M].北京：機械工業出版社，2010.

[作者：林冰冰（1987-），女，福建福清人，福建教育學院理科研修部助教，碩士；柯曉露（1982-），女，福建安溪人，福建教育學院理科研修部講師，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】