大學生居家學習期心理健康狀況調查研究

朱凱 王曉琦

[摘 要] 了解大學生居家線上學習的心理健康狀況，為高校輔導員做好心理健康工作提供指導意見。采用線上問卷調查，分兩次選取共622名居家線上學習大學生，于2020年3月中旬、5月中旬，采用SAS、SDS進行評估。3月中旬學生的總體分及焦慮性相比5月中旬在P<0.05水平上呈現顯著性差異;女生比男生更焦慮，總體分在P<0.01水平上呈現顯著性差異，焦慮性、抑郁性分別在P<0.05水平上呈現顯著性差異。剛開始居家線上學習大學生比學習一段時間后更焦慮、女性焦慮程度高于男性，建議從網絡心理育人、人文關心關懷等方面為大學生心理健康提供幫助。

[關鍵詞] 居家線上學習;大學生;心理健康

一、引言

2020年，疫情迅速擴散，全國敲響防疫警鐘，面對未知、波及面廣的突發性疫情使得線上教學成為師生教學的主要陣地[1]。與此同時，線上學習設備、渠道的不通暢，長期宅家學習的苦悶，與父母較多時間相處產生的矛盾，加之各種負面新聞的影響，使得大學生居家學習期間心理健康被廣泛關注[2]。為落實大學生心理健康工作，輔導家長、學生做好心理健康防護，構建良好的心理防線，本研究對上海市四所高校不同年級大學生進行調查研究，結合疫情不同發生階段，1月29日至3月18日為爆發期，3月18日至5月1日為衰退期（3月18日武漢新增確診病例與新增疑似病例為0），通過不同階段來了解大學生群體心理健康狀況及影響因素，為后續高校輔導員工作提供一定理論依據，增強大學生心理“免疫力”做出努力。

二、研究對象及方法

本研究選取上海市（上海立信會計金融學院、上海健康醫學院、上海工程技術大學、上海工商職業技術學院）共四所高校學生711人參與問卷調查，有效問卷622份，3月份收集問卷365份，有效率88.76%;5月份收集問卷346份，有效率86.13%。

研究采用目前廣泛被運用由Zung于1971年編制的焦慮自評量表（SAS）、抑郁自評量表（SDS）。評分標準：SAS總分為各條目之和，各條目依次計1、2、3、4分，其中第5、9、13、17、19條目為反向計分;SDS總分為各條目之和，依次計1、2、3、4分，其中2、5、6、11、12、14、16、17、18、20為反向計分。研究過程：分別對3月、5月居家學習大學生采取電子問卷形式進行測量。

三、研究結果

（一）疫情不同階段大學生心理健康狀況

采用SPSS19.0對數據進行錄入和描述性及方差分析，統計結果如表1所示。

表2表明，3月中旬學生的總體分及焦慮性相比5月中旬在P<0.05水平上呈現顯著性差異，t（總分）=3.276、t（焦慮性）=2.377、P<0.05。

表3表明，3月中旬不同性別的學生焦慮、抑郁程度有顯著性差異，女生比男生更焦慮，總體分在P<0.01水平上呈現顯著性差異，焦慮性、抑郁性分別在P<0.05水平上呈現顯著性差異，t（總分）=0.710、t（焦慮性）=0.551、t（抑郁性）=0.537。

（二）人口學資料對心理健康狀況的多元線性回歸分析

采用SPSS19.0對數據進行多元線性回歸分析，統計結果如表4所示。

表4表明，通過多重線型回歸模型擬合模型，結果顯示3月中旬性別、家庭居住是否在湖北對大學生心理健康的預測作用明顯。

以上研究結果顯示，在大學生居家線上學習期間，多種因素共同影響著大學生的心理健康水平，由于政策的不確定性，大學生居家線上學習要具備高度的適應能力。3月份焦慮程度顯著高于5月份;女生比男生更易于焦慮，父母的職業類型、年級對大學生抑郁、焦慮程度不受影響。

四、輔導員工作啟示

（一）居家學習影響大學生心理健康原因分析

第一，缺乏正常的面對面社交，傾訴需求得不到很好的滿足。人與人的交流是日常生活中非常重要的一部分，通過傾聽與訴說來實現相互間心靈的溝通，靈魂的碰撞，同時亦是生存和發展必不可缺的條件，是肯定自我、總結自我、完善自我的需要。大學生的社交圈更是形形色色、人來人往，觀摩為人處世的技巧，探討待人接物的方式是大學生在與人社交時的收獲。在居家學習期間，大學生正常的社交活動受到了阻礙，制約了社交圈的發展，同時也剝奪了外出聚會、欣賞大自然美景、享受美食的機會[3]。一旦正常的社交活動得不到滿足，同齡人之間面對面的活動、溝通、娛樂受到制約，負面情緒難以發泄，使得內心不滿情緒萌芽、暴躁易怒情緒將逐漸暴露。隨著隔離時間的增長，使得網絡社交、游戲、視頻帶來的快感消磨殆盡，久而久之，心理的扭曲、壓抑等給大學生的身心健康產生危害。

第二，自我要求低下，狀態松懈。大學生居家隔離期間，線上教學作為特殊時期推行“停課不停學”政策的有力手段，不僅僅是教育者對被教育者的一種特殊陪伴，也是廣大師生不得不面對的“新課題”。線上教學模式打破了傳統課堂教學模式，既是網絡和科技的新突破，也是素質教育的新契機，同時對任課教師、大學生也是很大的挑戰。一般傳統教學場所是學校，現將教學主要陣地搬移至網絡，因此對大學生自我學習能力要求更高，當線上教學有條不紊地進行時，有人自我約束，按部就班地學習[4]。同時，舒適的生活環境易使自我放松，部分學生缺乏未來發展目標，沒有明確規劃，自覺前途一片迷茫，學習生活缺乏動力，整天無所事事，懶惰情緒滋生及產生墮落心理、拖延行為，慢慢荒廢學業、放棄自我，易導致各種焦慮情緒的產生，而長期的線上教學效果不如課堂教學，使得多數學生放任自流、自暴自棄。

第三，學習自律性低，在線游戲、短視頻、刷劇消磨了大量時間。在大學生的個人學習和生活中，沒有自律和自我約束精神，終將迷失方向。近年來，隨著網絡的普及，網絡游戲、在線交友和短視頻雖然極大地豐富了大學生的業余生活，但網絡對心理發生及發展的負面影響已日益凸顯，大學生沉迷于亦真亦幻的數字化在線空間，難以有效進行現實空間與虛擬空間的角色轉換，易導致心理失衡，降低對周圍現實環境的感受力和參與意識，從而間接影響健康人格的重塑。類似于“大學生沉迷網絡游戲，最終釀成大錯”“大學生網游過度”的新聞事件也層出不窮。究其原因，無一不是因為自我控制力差，難以抵制誘惑造成的。

第四，缺乏家庭矛盾處理能力。中國式的家庭及教育一直以成績、考研、公務員、找好工作為追尋目標，往往忽視了最核心、最根本的溝通，父母和孩子缺少了溝通的橋梁，親子矛盾加劇、生活中因瑣碎的事情怨天尤人，從而導致無休止的爭論。尤其是孩子居家學習期間與父母朝夕相處時間被延長，缺乏良好的家庭關系處理能力，導致矛盾日益顯現，最終相看兩生厭。

第五，對學校制度的不理解。疫情發生后，各高校在第一時間內做好學生信息統計工作，精準摸排學生數據，動態掌握學生疫情防控信息，絕大多數學生積極配合、如實填報。但也有個別學生對每日一報比較排斥，過度敏感和焦慮，不愿配合填寫、不主動匯報，甚至隱瞞行程，指責抱怨學校及教師，負面情緒日益加劇。

（二）輔導員開展大學生心理健康教育策略

第一，對學生多鼓勵支持。輔導員是學生很重要的精神伙伴，在特殊時期輔導員除了督促學生填寫每日一報按時學習之外，還應對學生進行人文關懷，積極主動地了解學生居家學習狀態、線上學習效果以及學生家庭生活狀況，帶給學生心理安慰。家校合作，共同教育，不僅對家長和教師全面了解學生有著舉足輕重的推動作用，同時也有利于促進學生成長為新時代德才兼備的人才。

第二，借助于網絡新型技術，積極進行大學生心理健康教育。傳統大學生心理健康教育師資不足、課程開設少、場地、設備不足等因素的限制，教學活動也較為單一、枯燥，學生參與積極性不高，教學效果不理想。而互聯網打破了傳統教育教學的限制，提高了心理健康知識的傳播效率，學生隨時隨地都可進行心理健康知識學習及問題咨詢，覆蓋面得到顯著擴展。同時通過互聯網技術的應用，學生在獲取心理健康教育產品上、心理問題咨詢上的速度也得到了顯著提升，提高了心理健康教育的綜合水平，全面發揮了其服務作用。“互聯網+”形勢下，輔導員可通過互聯網平臺為學生提供傾訴場所，學生不需要填寫真實信息，只需將自己的癥狀及想法傳輸到平臺上即可，輔導員或其他學生則會根據傾訴內容，給予相應的建議，解決學生的心理問題，從而緩解學生的壓力，促進學生的健康發展，即便遇到不能解決的問題，亦可及時向心理中心求助。

第三，加強與學生間的交流。可通過微信群、釘釘群、心理健康論壇等網絡平臺打造心理健康服務隊，開展線上心理活動，如心理勵志美文分享、新聞話題大討論、心理電影鑒賞等，以此來促進校內外的聯結，加強與學生的溝通交流，及時發現并解決學生存在的心理問題，根據學生的實際情況，培養學生對人際關系的處理能力，健全學生的人格，樹立正確的價值理念，從而為學生日后學習和就業提供保障。

第四，構建班級危機干預網絡體系。將班級心理危機干預進行網格化管理，類似計算機樹狀編程系統，將大群體細分為若干小群體，每個小群體進行責任制連接，最終匯聚到班級心理委員。各網格成員之間確保每天有時間、次數的網絡碰撞，可以通過任何形式，聊天交友、游戲交友均可，輔導員確保每位學生是可被發現的，對若干小“負責人”進行危機干預培訓，傳授網絡識別心理危機信號，防患于未然。

參考文獻

[1]饒思銳.疫情期間心理疏導莫疏忽[N].重慶日報，2020-03-07.

[2]代勇真，方鴻志.中國人社會支持與心理健康關系的元分析[J].中國健康心理學雜志，2020，28（4）：490-494.

[3]黃明芳.高校網絡心理育人體系的生態建構[J].教育評論，2019（11）：94-99.

[4]羅爽妍.線上學習期間高校輔導員如何做好學生健康心靈的呵護者[J].國際公關，2020（7）：188-189.