校本教研實施與管理評價

以校為本的教研包含校本培訓、教育教學研究、課題研究和校本教研評價四個方面，校本培訓是校本教研的條件；教育教學研究是校本教研的目的；課題研究是提升校本教研發(fā)展的層次；校本評價是推動校本教研的動力，四個環(huán)節(jié)相輔相成。

1.校本培訓

它是基于學校實際教師資源前提下，以反思、對話為特征，以理論為指導，反思自己和他人的教育教學行為，用實踐檢驗理論，并在驗證中獲取一種認識的過程。它強調(diào)以教師的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力為前提，主張“校本”和“人本”并重的價值觀念，把外部需求轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的需求，并主張一切規(guī)章制度具有人性化，體現(xiàn)人文情懷。校本培訓要尊重教師的需求，切實使教師回歸到研究狀態(tài)，用研究的視角審視教育行為，用研究的態(tài)度從事教育，真正落實科研興校的目的。

①學科教研組在老教師指導團和學校科室的協(xié)助下，設計制定學科組發(fā)展規(guī)劃，提出切實可行，又為教師所接受的規(guī)范要求。

②學科教研組從學科特點和學科教師能力出發(fā)，基于教研組實際情況，經(jīng)過全體成員的研究，確定大面積提高教學質(zhì)量，能促進學生和教師身心健康和諧地發(fā)展，要在每個學期把教學中亟待解決的問題以課題的形式呈現(xiàn)出來進行研究，這就是“教研活動課題化”。

③組織學科教師進行教學理論的學習和學科理論的學習，教研組要引領教師始終站在學科發(fā)展的前沿，教研組長應當是一面旗幟，代表這個學校這個學科的教育教學水平。教研組每月要組織教師學習兩篇文章，教師必須寫出一篇心得，每月月底由教研組長匯總，放入教研組評價檔案中，并保證向教科室提供兩篇以上的優(yōu)質(zhì)稿件。各年級教研成員對學科教研組長負責，責任分攤，具體到人。教師的理論學習筆記作為量化評價教研組教研過程的一個方面。

④學科教研組內(nèi)確定優(yōu)秀教師與青年教師的“幫扶”工程，要把青年教師的成長，優(yōu)秀教師的科研發(fā)展納入到學科教研組長的評價中，并依據(jù)教學績效和科研績效來評定教研組長工作的優(yōu)劣，不要把結(jié)對子滯留在書面上，要把一學期優(yōu)秀教師指導的課、聽課記錄，青年教師匯報課放在教研組考評檔案中。

⑤規(guī)范優(yōu)秀教師的示范課的質(zhì)量，強化“研究課”的實施過程，鼓勵青年教師多上、上好“匯報課”，要切實有效。

⑥深入開展科研沙龍和理論講座。學校根據(jù)不同時期教學與管理的實際情況，定期或不定期地聘請教育專家、課程專家對我校教師進行指導。對于專家引領的講座，所有任課教師都必須參加學習。針對某一時期教育教學問題進行研究，采用交互式、個案研究和行動研究的培訓方式，實現(xiàn)認識向教育實踐的回歸，讓教師相互交流，思維相互碰撞，用理論引導實踐反思的層次，在實踐中創(chuàng)新發(fā)展理論。

⑦強化與落實教學反思。教學反思作為校本培訓的有效形式，是推動校本教研發(fā)展的動力之源，它要求進行前瞻性分析，用來提高教學預測和分析能力的“教學前反思”；以提高教學的質(zhì)在教學實施中進行監(jiān)控的“教學中反思”；其次是使教學經(jīng)驗理論化的“教學后反思”。通過反思能力的培養(yǎng)，提高教師教學總結(jié)和評價能力，使教師“學會教學”與“學會學習”有機結(jié)合起來。在反思過程中要求青年教師每周必須有一篇反思性的教學札記，任教新課程的所有教師每月必須有一篇可用來交流的教學反思札記。

2.教育教學研究

以校為本的教學研究是基于教學實踐，從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，以課題的形式呈現(xiàn)出來，引導教師為改進教學行為而進行研究，是為解決問題而實踐。我們倡導在教育研究中實行“校本行動研究”和“敘事研究”，教師之間有效合作，讓實踐與理論對話，行為與反思對話，提高校本教研的科學性、合理性和有效性。它包含：

新課程學科標準的研究；

教材教法的研究；

基于課堂教學模式的研究；

學習方法的研究；

提高課堂效益，大面積提高教學質(zhì)量的研究。

教育教學研究是校本教研的目的，通過專業(yè)引領使校本教研得以深化和發(fā)展，這是引導教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。我們既糾正以經(jīng)驗代替理論的實用經(jīng)驗主義教學行為，更要反對把教學理論用作片面狹隘限定的實用操作主義，把理論操作化、技術(shù)化、形式功利化，急功近利、追求教育的短期效應，校本教研倡導的是在理論指導下的把教育研究培養(yǎng)成教師日常的行為習慣，成為教師和學校相互促進發(fā)展的潛質(zhì)。

3.課題研究

圍繞師資隊伍建設，教育教學質(zhì)量的提高，根據(jù)未來社會對學校和教師發(fā)展的要求，基于教師資源現(xiàn)有狀況，圍繞學校確定的中心大課題，把教學實踐中遇到的問題以課題的形式呈現(xiàn)出來，形成子課題，通過科學論證形成實施研究的方案，從課程結(jié)構(gòu)、發(fā)展目標，學生狀況出發(fā)，分解出制約、影響教育教學質(zhì)量，學生主動、全面、和諧發(fā)展的因素，形成若干子課題進行分類研究，這是解決問題的最好辦法，能使課題研究具有真實的價值。要堅持全員參與性原則，通過課題研究來推動教師的教學反思。

通過課題研究提高教師的教育教學水平，提高學校的辦學質(zhì)量，這是以校為本的教研主要形式，這樣能形成以校為本的教育理論，營造出良好的學校文化和學校精神，培養(yǎng)一批教育教學水平高、科研能力強的專家型和學者型的教師，在校本教研中涌現(xiàn)出一批有名氣的管理者和有發(fā)展特色的學生。

4.校本評價

以校為本的評價倡導的是發(fā)展性評價，評價主體具有全元性，評價方式的多樣性，評價內(nèi)容多維性，強調(diào)發(fā)展的過程性，重視評價對象發(fā)展的基礎差異，評價的目的不是分類區(qū)別，而是為促進發(fā)展進行過程性指導，雖然校本教研也是通過制度建設來約束、規(guī)范操作過程，但制度僅是評價指導的規(guī)則下限，它強調(diào)在評價中注重人本性關(guān)懷，關(guān)注評價背后的人本情感需求，不要讓評價結(jié)果成為劃分等級差別的符號。

對教研組的評定從對象上是對學科組內(nèi)全體成員的教研行為、教研過程和教研績效的評定，既有顯性的評價也有隱性的測量。顯性評價主要包括教研的組織管理、教研的實施過程和教研績效。

①教研的組織與管理：它是教研活動正常進行、計劃落實的前提，主要包括每一學期的教研計劃、學期教研總結(jié)、教研組內(nèi)理論學習計劃、教師個人心得、傳幫帶結(jié)對子名單和教研記錄單。

②教研過程：是教研計劃具體落實操作的行為過程，是教研評定與指導的中心環(huán)節(jié)，它同時包含以下幾個活動內(nèi)容：

A.學科理論學習材料、教學理論學習材料，學習材料后的心得；

B.聽課評課記錄；

C.執(zhí)教的公開課、觀摩、研討課教案，及教研組對該課的指導性評價，授課教師的教學后記（或教學反思札記）。

③教研績效：是對教研效果認定的終結(jié)性評價，它反映了教研組的整體教研能力，體現(xiàn)了教研過程的實效性，在推動學科建設，引領教師專業(yè)發(fā)展上起著導向作用，它包括：教學技能評比，教學績效、學生評教和科研績效等幾個方面。

教研活動能從教學實際出發(fā)，以教學中呈現(xiàn)的問題為切入點，通過實施推動教育思想的轉(zhuǎn)變、教學行為的完善和教學技能的提高。通過專業(yè)引領，教師對自我教育行為進行反思，勢必引起課堂教學效率、師生關(guān)系的改善，隨之而來的是教學質(zhì)量的提高，這就是所說的“教學相長”。

教學技能的評比著重是指校級以上優(yōu)質(zhì)課評比、教學能手（學科帶頭人）的評比、說課、示范課和各種教學經(jīng)驗的匯報與交流；教學績效的評比主要是指教師所任教班級完成指標數(shù)與所在班級規(guī)定指標數(shù)的比率，學校每學年要對各學科教研組進行評定。學生評教是評定教師的教育行為是否從學生實際要求出發(fā)，尊重教學實際，確定合理的教學起點，強調(diào)教育過程以人為本，關(guān)注個體的生命價值和心理需求，是衡量教師師德水平，是對真實教育理解的一種評定。加強學生評教，加強學科內(nèi)教師之間的相互評定，它能突顯學校教育文化的個性，成為學校長期發(fā)展的根本，這將具有長遠的戰(zhàn)略意義。

科研績效是衡量教研組教研層次、教研能力、教研創(chuàng)新、教研行為可持續(xù)發(fā)展的重要方面，它包括課題研究、課題的應用推廣和學術(shù)專業(yè)性論文的發(fā)表。這些能提升教師的教育行為和發(fā)展的層次，能鼓勵教師對所從事的教育進行前瞻性研究，提高教育的預見性，能對教育實踐行為不斷地糾正，能基于教學實際，圍繞所遇到的問題為解決而進行研究，教師能更好地關(guān)注教育的科學性，降低教育實踐的盲目低效性，能推動整體的發(fā)展。科研成為教師一種自覺的教育行為，這也是學校發(fā)展的終極目標，這對于建設一支研究型的教師隊伍，推動學校的發(fā)展具有長遠的意義。

評定教研組時，不僅看承擔課題的層次，更要看課題研究過程中的績效。通過這一個課題的研究與推廣，所帶動參與研究的教師有多少？教學技能發(fā)展了多少？發(fā)展到什么層面？師生親和度提升了多少？它所承擔研究的課題是否從教學實際出發(fā)？是否符合學校長遠發(fā)展的規(guī)劃目標？能解決實際教學中的什么問題？在教師的專業(yè)成長、教學技能的提高和教學質(zhì)量的提升上起了多大的作用？而不是看有無課題論證報告和虛假的結(jié)論，要用實際的績效來衡量課題是否有繼續(xù)研究和存在的必要性。

教研組每學年在省級以上學術(shù)期刊上發(fā)表了多少篇學術(shù)論文，參編了多少學術(shù)著作，是衡量教研實效和能力的最好佐證。從學校調(diào)研情況看，學校應強調(diào)基于教學實際、學生實際和教學資源實際進行有意義、有實效地編寫講義和教輔書，而不是在商業(yè)利益驅(qū)動下的編寫行為，這種結(jié)果不能作為科研的一部分。科研績效反映了教研組長的教研管理和教研策略的管理水平，它的實施將對于推動學校科研的整體發(fā)展，加大學校學術(shù)研究氛圍的建設，提高辦學層次起決定性作用。教師一旦進入研究的境地，他會從教案設計、教學策略的選擇、教學方式的設定，教學媒體的選用上都會從學生真實的需求出發(fā)，用一種科學、理性的態(tài)度對待所從事的教學，使教師從“教材復制者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造性使用教材的建設者”，教師的教育行為增加了更多的創(chuàng)造，自覺地進行教學前、教學中和教學后反思和調(diào)整，使教學更貼近于真實的教育，我們的教育將減少更多的功利，降低更多的內(nèi)耗，教育將真實地實現(xiàn)人本性關(guān)愛，這將成為推動學校資源不斷發(fā)展的動力，因此，實施校本教研的過程性評價，避免為甄別而評價，這將有利于提高教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，把壓制性評價轉(zhuǎn)化為文化性管理，我們的教育才能真正尊重教學實踐的合理性，實現(xiàn)學校發(fā)展的目標，建設一支研究性、思考性和反思型的教學文化。

為擺脫為文而文，過分注重科研績效的片面思想，要引導教師注重科研績效的實效性，要反對從一種理論假設到另一種理論假定的“空對空”研究方式，這不但不能推動我校的科研建設，為全面提高教學質(zhì)量服務，相反它還助長了一種虛假、浮夸的研究風氣，使教學研究“目中無人”，研究不分對象，不從實際出發(fā)，而教師自身還感到“高處不勝寒”、“曲高和寡”的不正確思想，因此，中小學科研工作一開始就應當有明確的定位，要從教學實踐中來，為解決課堂效率、大面積提高教學質(zhì)量服務，突出教研是為適應、完善學生的學習方式，增加學生在學習過程賦予內(nèi)心的情感體驗為研究目的，激發(fā)學生的興趣和對生活的理解感悟而服務的，不是為撰寫論文，提供創(chuàng)作素材進行研究。在實施的過程中要根據(jù)對象的認知水準，經(jīng)驗的多少來確定合適的教學起點；依據(jù)學生心理需求，確定合適的教學方式，優(yōu)化教學手段。中小學教學研究畢竟不是理論創(chuàng)新的研究，它的對象是教學實踐，必須服務于教學實踐，才有進一步發(fā)展的可能。一切游離于教學以外的研究是無效的研究，教師也只有通過這樣的教學研究才能對自己或他人的教育行為進行反思，才有助于進一步的發(fā)展，這就是基礎教育階段對中小學教育科研的明確定位。

因此，我們在注重教師科研績效的同時，更多把研究的成果與教師教學實績聯(lián)系在一起進行評價。