對“非指示性”教學的再思考

2006-04-12 00:00:00宋蕓

語文建設 2006年10期

“非指示性”教學是針對傳統的“指示性”教學而提出的一種新的教學理念，它以“二不”“四自”為核心精神，即教師不指示教學目標，不指示問題答案，引導學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。它在理論上得到教師的肯定，但在實踐中，教師卻遇到了一些困惑，如怎樣處理生成與預設的關系、自主活動與教師指導的關系、情感與認知的關系等。本文將結合課例對此進行探討并提出建議。

一

“非指示性”教學注重學生學習目標的生成，但我們不能因此忽視教師教學目標的預設。

隨著課改的推進，“生成”這個詞越來越走俏，正如有人指出的，“生成”已成為一種教育價值追求。“非指示性”教學重視學習目標的生成，要求學生通過與文本的對話生發符合自己需求的學習目標，但這一學習目標并不是固定不變的，隨著探究的推進和討論的深入，舊的目標可能完成，新的目標不斷生成。由此確定的學習主題將更貼近學生的心靈世界，更符合學生的興趣需要，從而使教學過程更加充滿活力。

然而由于過多地關注“生成”，部分老師在進行“非指示性”教學時，出現了不作為的情形，放棄了對教學目標的預設，常常被學生牽著鼻子走。這可能是由于教師對“不指示教學目標”的誤解造成的。其實，“不指示教學目標”并不意味著“不預設教學目標”。所謂“不指示”是指不明確地告訴學生、不刻意地誘導學生，兩者并不矛盾。恰恰相反，我們在提出“不指示”時已經自覺或不自覺地承認了教學目標的存在，因為不存在教學目標就無所謂指示不指示。所謂“預設”是指在考慮文本和學生的基礎上教師所做的計劃。可以想象，沒有目標的預設，學生將學習不到應該掌握的語文知識。語文到底應該學習哪些知識，應該按怎樣的順序讓學生掌握，只有老師知道。

以鄭逸農老師執教的《雨巷》中的一個片段為例：

師：現在交流一下各自的研讀成果。……

黃：我的學習主題是如何用詞語來表達自己的思想感情。……

江：我的學習主題是詩的意境美。……

王：我的學習主題是詩人的感情。……

徐：我的學習主題是感情的融入。……

陳：我的學習主題是樸實感情與文字。……

……

一節課下來有十幾個甚至幾十個學習主題，有的是內容方面的，如情感、意境；有的是形式方面的，如語言、構思。除去開場白和結束語，每個主題的學習時間不到幾分鐘。要在這么短的時間內將一個問題講清楚弄明白恐怕不是容易的事。這就需要教師站在更高的層次上來把握教學目標，不能局限于一節課、一個單元，而要考慮一學年、六本書，對三年的教學目標進行有選擇有重點的統籌安排，有的內容講透徹了就無須重復。

二

“非指示性”教學注重學生的自主活動，但我們不能因此忽視教師的指導作用。

學生是有自由意志和人格尊嚴的、具體的、現實的人。尊重學生的自由意志和獨立人格不僅是真正教育的條件，而且是教育本身的內在規定性。提倡自主活動首先是對學生的尊重。馬斯洛在需要層次理論中提出，人有五種需要——生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現需要。學生作為發展中的人同樣需要向人們證實自己是有能力的，是值得被認可與欣賞的。需要的滿足將激勵學生主動地積極地學習。其次，知識觀的轉變使人們逐漸認識到知識不再是客觀的、中立的、積累的，而是主觀的、價值的、批判的。知識不能單靠教師的傳授來獲得，而更多地需要學生用自己的知識和經驗來構建。研究表明，能自由參與探索和創新時，學生學得最好，所以要發揮學生的自主性。

學生的自主活動在“非指示性”教學中表現為根據自身的興趣和愛好選擇學習主題，確定學習方法，內化學習內容。它尊重了學生在閱讀教學中的主體地位，考慮了學生的個體差異。然而有教師提出疑問：過多地信賴學生如何保證認知質量不降低呢？這就需要教師的指導。在新的教育觀念下，教師已從權威地位退下來，但并不意味著教師教學責任的放棄。如果把教學中的教師和學生比做一個團體，教師將是這一團體中最成熟的成員，他對團體成員負有獨特的指導責任。

以鄭逸農老師執教的《登岳陽樓》中的一個片段為例：

每人找出自己喜歡的詩句，進行書面的“一句話”欣賞——

饒：我欣賞的是首聯：“昔聞洞庭水，今上岳陽樓。”（作者）圓了少年心愿卻泛起心中愁苦，從“昔”到“今”這中間的顛沛流離（包含著）多少無奈凄苦，作者的精神已被折磨得疲憊不堪。……

蔡：頷聯“吳楚東南坼，乾坤日夜浮”初讀意境很美，再讀耐人尋味。……

嚴：頸聯“親朋無一字，老病有孤舟”，一個“無”字、一個“老”字，將詩人悲切的現狀真切地展現在（讀者）眼前，令人傷感。

葉：我最喜歡頸聯“親朋無一字，老病有孤舟”，這里的重點在于一“無”一“有”的對比，寥寥十字，孤獨無助的意境便被營造出來。

……

師：我向各位介紹幾句古人的評點。……

挑選詩句是學生根據自己的經驗和體會確定主題的過程，對所選的詩句進行“一句話欣賞”是學生圍繞主題進行自我探究的過程，這一學習過程發揮了學生的積極主動性。面對這樣的情形教師應該針對不同的學生采取不同的評價策略。學生理解比較到位的，教師應給予肯定并加以強化，使理解鞏固加深；學生理解較為膚淺的，教師應啟發，幫助學生理解深化；學生理解錯誤的，教師應給予引導，幫助訂正；學生不理解的，教師應使學生回到課本中再閱讀再體驗。

三

“非指示性”教學注重學生的情感體驗，但我們不能因此忽視學生對知識的掌握。

新課標明確提出要珍視學生獨特的體驗和感受，使學生具有感受、理解和評價的能力。于是“注重學生情感體驗”成了教學的主流，成為眾多教師追求的目標。在“非指示性”教學中，學生在閱讀文章后圍繞學習主題進行小組交流和班級討論。學生根據自己的體會談感受，是一種思想上的交流和心靈上的溝通。學生的體驗中有相同觀點的融合與補充，不同觀點的交鋒和碰撞。加上教師的體驗和專家的體驗，整個課堂從體驗開始，圍繞體驗展開討論，又在學生的一句話體驗中結束。這是“非指示性”教學的特征之一，也是它的局限所在。

因為我們都知道，體驗不是憑空產生的，它需要知識的積淀。這里的知識不只是我們常說的陳述性知識，更多地指程序性知識，如，怎樣從文章中選取適合自己的學習主題、怎樣對所選的問題進行探究等。單純的情感體驗只能停留在學生原有認知的基礎上，不僅對認知的發展起阻礙作用，反過來也會進一步影響情感體驗的質量。

以鄭逸農老師執教的《故都的秋》中的一個片段為例：

交流第四個問題：比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的不同風格。

周浩：前者是珍珠，后者是鴿蛋。一個高貴幽雅，一個樸實無華。

夏玲意：前者如同一幅風景秀麗、色彩斑斕的油畫；后者如同一幅落蕊滿地、清靜飄逸的水墨畫。

范靈芳：前者似乎是天空中的彩云，華麗、優美，讓人向往；后者似乎是晴朗的天空，沒有裝飾，平平淡淡，卻也讓人回味無窮。

馮俊鵬：前者如同朝氣十足的少年，后者如同穩重的老人。

……

學生在情感體驗的基礎上，將兩篇文章放在一起比較。可是關于什么是風格，可以從哪些角度進行比較等問題，教師并沒有向學生交代，學生只能憑自己的理解和對教師示范的模糊記憶來體會和把握，很難從學理上加以解釋。籠統地讓學生比較，學生可能局限于一點，或者僅僅憑感覺來分析。

“非指示性”教學對傳統的“指示性教學”的反叛是有力的，但其中出現的問題我們必須認真思考，審慎對待，只有這樣才能確保這項改革走向深入。

參考文獻：

（1）王尚文《師生合作共同成長》，《中學語文教學》2004年第3期。