引導學生走出創(chuàng)造性思維的誤區(qū)

人類最有活力的行為是創(chuàng)造，創(chuàng)造是科學研究的第一要義。創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心，是人們完成創(chuàng)造活動的基礎，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)必須以創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)為基礎。結合學科特點，抓住教學契機，點燃學生創(chuàng)造性思維的火花，激發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，是語文教學的一項基本任務。

教學的實際中，我們語文教師常常會落入一種尷尬的境地。為了培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的能力，一方面我們會積極鼓勵學生大膽思考、提出自己的獨立見解；另一方面我們又會發(fā)現(xiàn)學生為了求新、求異，常常偏離創(chuàng)造性思維的正確軌道，陷入創(chuàng)造性思維的誤區(qū)。怎樣擺脫這種尷尬，及時引導學生走出創(chuàng)造性思維的誤區(qū)，是語文教師必須面對的實際問題。

誤區(qū)一：思維目的不明

在強調創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，我們語文教師會努力地為學生的思維活動提供廣闊的空間。而教學實際中，我們經常會遇到這樣的情況：某一項思維活動中，學生的思維形式非常活躍，但是思維的內容卻像脫韁的野馬，不著邊際、漫無目的。面對這種情況，教師就不能一味地喊好，而應該及時地加以調控，將學生的思維引向既定的目標。

比如，有一節(jié)語言知識綜合運用訓練課，本人要求學生用一個比喻來說明“青年需要知識”的道理。要求提出來以后，學生發(fā)言非常踴躍，當然其中不乏精彩的答案。同時，也出現(xiàn)了這樣一些答案，一部分學生用“天空需要白云”、“火車需要軌道”、“機器需要零件”、“自行車需要鏈條”、“電腦需要軟件”等等比喻來說明青年需要知識的道理。顯然，這些同學沒有抓住問題的要害，思維的過程脫離了根本目標，落入了為了思維而思維的誤區(qū)。根據(jù)這一實際情況，我就耐心地幫助學生分析問題的癥結，使學生明確造成思維走向偏差的原因，從而把學生的思維引向既定的目標。最后，這些學生重新給出了諸如“魚兒需要水”、“禾苗需要陽光”等與問題目標相吻合的答案。

誤區(qū)二：思維過程混亂

所謂思維過程混亂，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是思維過程不合邏輯。思維是一個線形的過程，有些時候這條“線”看似斷斷續(xù)續(xù)，實際卻藕斷絲連，它總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并且是合乎邏輯規(guī)律的。

創(chuàng)造性思維的一個重要特點就是用批評的眼光看問題，敢于對前人的說法提出不同的觀點，敢于提出自己的獨立見解。創(chuàng)造性思維的過程常常突破一般的思維模式，但這并不等于說思維可以處于無序的混亂狀態(tài)，盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結論和過程之間應該有必然的因果關系。可是，教學實際中，有時候學生的思維往往會出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強的情況。比如，在閱讀分析莫泊桑的小說《項鏈》的主題時，在認真閱讀分析的基礎上全班同學形成了基本一致的觀點：小說《項鏈》寫一個小公務員的妻子瑪?shù)贍柕率旰寥憧嗳ベr償一條借來的假項鏈的悲劇故事。作者對女主人公雖有美好的姿色卻無力打扮自己的無奈處境表示遺憾；對她為一條假項鏈差不多葬送自己及其丈夫一生的不幸遭遇表示同情和惋惜；小說也對女主人公的虛榮心進行了批評。同時，對貴族階級的窮奢極欲和弄虛作假的生活方式作了抨擊和暴露。有位同學對這種概括提出了質疑，認為小說的主題是“一件小事可以影響人的一生”。應該說，這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)。可是老師讓他陳述理由，他卻不能從自己對教材的理解的角度進行分析，只是說這是某位專家的某篇文章的觀點。還有一位同學對“對貴族階級的窮奢極欲和弄虛作假的生活方式作了抨擊和暴露”的說法也表示否定，認為這是牽強附會，因為作者在那樣的時代根本不可能有鮮明的階級意識。以上兩位同學的分析，對自己觀點的論證，思維的過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關系不能成立。第一位同學搬用了專家的觀點，而沒有自己的分析理解。事實上，專家的觀點并不一定全是對的！“因為專家這么說，所以就是正確的”，這種思維模式和創(chuàng)造性思維是格格不入的。第二位同學雖有自己的思考，可這位同學的結論的得出是武斷的，且不說“作者在那樣的時代根本不可能有鮮明的階級意識”的說法是否成立，而單憑這一點就說“對貴族階級的窮奢極欲和弄虛作假的生活方式作了抨擊和暴露”的主題的理解是牽強附會的，這在邏輯上是不能成立的，因為，對作品的理解可以不僅限于作者的創(chuàng)作原意。

遇到類似的情況，教師當然應該首先肯定他們敢于質疑的精神，但不能一味地肯定，而應該因勢利導，及時指出學生思維過程上存在的不足，引導他們分析有關事物之間的因果關系，把他們引導到正確的思維軌道上來。

誤區(qū)三：思維缺乏深度

創(chuàng)造性思維是一種高質量的思維，必須有一定的思維廣度和深度。淺嘗輒止的思維，即使具有創(chuàng)造性，其價值意義也不大。由于受知識積累、生活閱歷、心理條件等因素的影響，中學生的思維常常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機誘導，使他們的思維向縱深和多向發(fā)展。

從一堂課的全程或一個教學環(huán)節(jié)來看，學生的思維常常會出現(xiàn)一個由活躍到受阻甚至停滯的過程。在這種情況下，教師要精心設置教學中的思維材料、進程和方式，通過多種點撥方法，引導使學生形成某種程度的思維亢進，從而使學生的思維向縱深進發(fā)，提高思維的質量。比如，教學蘇軾的《石鐘山記》一課時，有多位同學對蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”提出自己的看法，但這些同學的求異思維基本上停留在“事非目見耳聞有時照樣可以得出結論”上。其實，這并不是正確的“求異思維”，而只是轉換了話題，因為作者說的是“臆斷其有無，可乎”，而不是一般意義上的“可不可以得出結論”。針對這一情況，我就充分利用學生提出的問題，首先引導他們認識到自己思維過程中存在的問題，進而誘導他們思考：蘇軾的觀點有沒有值得推敲的地方？事情“目見耳聞”就能“斷其有無”嗎？怎么樣才能獲得正確的結論？按照這樣的思路一步步認真分析，學生就既從蘇軾的觀點中得到了有益的啟示，又看到了蘇軾觀點的不足。

如果能夠經常進行這樣的訓練，就能不斷提高學生向思維的縱深和多向發(fā)展的能

力。

誤區(qū)四：思維是非標準迷失

創(chuàng)造性思維的最大特點和最高價值就在于不受任何傳統(tǒng)思維和習慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對的。失去規(guī)范，甚至丟失最起碼的是非準則，必然會陷入思維的誤區(qū)，混亂的思維必然產生荒謬的結果。這既是思維的方法問題，也是思維品質的問題。

教學實際中，學生思維是非標準迷失的現(xiàn)象是經常會遇到的。比如，在閱讀分析小說《祝福》一文時，對“到底是誰害死了祥林嫂”這個問題同學們展開了熱烈討論，有的同學竟然認為是祥林嫂自己害死了自己。這樣的觀點似乎有些“新意”，但無論從對作品的理解還是從思想方法的角度來看，都是無法站住腳跟的。這除了思維方法本身的問題外，實際上是一種思維是非標準的迷失。導致此類問題的產生或許有很多原因，但思維無原則地求新求異是很重要的原因之一。

由于學生正處于人生觀、價值觀、世界觀的形成期，所以是非標準一時難以把握。教師要求學生的思維既要具有創(chuàng)造性，又不能出現(xiàn)是非問題，顯然是苛刻的。作為語文老師，一方面應該以寬容的態(tài)度接受學生思維是非標準迷失的事實，另一方面更應該從思維的正確方法、思維的基本準則的角度及時加以引導，引導他們“求真”“求善”“求美”，追求思維的最高價值。讓他們懂得即使是求異思維、逆向思維也不應該違背思維的一些基本準則的道理。

創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)非一日之功，不可能一蹴而就，正因為這樣，我們語文教師在教學的實踐中會不可避免地遭遇學生創(chuàng)造性思維的各種誤區(qū)，因而語文教師更有責任及時引導學生走出誤區(qū)。

（周曉東浙江省東陽市中天高中）