２０世紀外國主要音樂教育體系的課程范式探究

尹愛青　劉　欣　

20世紀世界范圍內頗具影響的四大音樂教育體系，即達爾克羅茲、奧爾夫、柯達伊和美國的綜合音樂素質教育體系，其具體內容與教學方法甚至典型的課例已基本上被音樂教育研究工作者和廣大音樂教師所熟知，但就其音樂教育思想的深層思考及其哲學理性方面的探究至今卻很少有人論及。實際上，對以上音樂教育體系所體現的音樂教育思想的理性剖析，無論對其教育內容的進一步理解，還是對其教育方法的靈活應用，都有至關重要的作用。特別是在基礎教育課程全面改革的今天，音樂教師的角色發生了很大的轉變。他們不僅是課程實施中的執行者，而且還成為音樂教學的研究者與設計者，音樂課程的建設者和開發者。這就要求音樂教師必須將一些感性方法上升為理性認知，將一些實踐經驗在審視和反思的基礎上形成規律性的認識。因此，將四種音樂教育體系所蘊涵的教育思想進行深刻的探討、研究，分析，追溯其哲學理論基礎，歸納、總結其課程范式歸屬，在今天看來更具有理論意義和實踐意義。

要研究音樂教育體系的課程范式，必須先明確范式的定義。范式（paradigm）一詞，是從希臘動詞“并排展現”（exhibiting side by side）派生而來的。在詞典中，范式被理解為“規范”或“范型”。著名的歷史主義科學家哲學家庫恩（T.Kuhn）在20世紀60年代出版的《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolution）一書賦予范式以新的意義。庫恩將范式的涵義確定為彼此相關的兩層：“‘范式的一個意義是總體性的，包括一個科學家集團的一切共同的信念，另一個意義把一種特別重要的信念孤立起來，因而是第一個意義的子集。”在這一理論的基礎上，課程專家規定了課程范式的概念。所謂課程范式，是將范式概念應用于課程領域而形成的一個專有名詞，指“一個課程共同體所共同擁有的課程哲學觀及相應的具體課程主張的統一”。這一理念的確立不僅為課程理論流派的研究提供了基本的方法論，而且也為音樂教育研究工作者研究今天遍布全球的各種音樂教育流派與音樂課程理論思想提供了基本的方法論。

下面就是對四大音樂教育體系的課程范式歸屬的分析歸納和探討研究：

一、經驗自然主義課程范式的凸現——達爾克羅茲和奧爾夫音樂教育體系

達爾克羅茲認為，音樂教育應“喚醒天生的本能，培養對人體極為重要的節奏感”，教學方式主要是以游戲為主，用身體表現音樂。當教師發現個別學生精神松懈渙散時，應該立刻變換形式，使整個教學活動永遠處于新鮮狀態。

奧爾夫音樂教育的主要著眼點不在于理性地傳授知識和技能，而在于自然地、直接地訴之于感性，在感性的直接帶動下，在奏樂的具體過程中，學會知識，掌握技能。

以杜威為代表的經驗自然主義課程范式，其課程哲學觀緊緊圍繞著四個基本命題：即“教育即經驗的不斷改造或改組（Education is a continuous reconstruction of experience）”、“教育即生長（Education is growth）”、“教育即生活（Education is life）”、“教育是一個社會的過程（Education is a social process）”。他認為發展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程；教育要促進人的發展，學校教育的目的在于通過組織保證兒童發展，保證教育得以終生持續的進行；宣布“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備”，教育需要了解和同情兒童時代的真正本能和需要，并且探求使這些本能和需要獲得滿足的條件；強調“學校是社會生活的一種形式”，“學校是社會進步和改革的最基本的和最有效的工具”。

在課程與教學的具體主張上，杜威探究了課程開發的向度，提出了舉世聞名的“從做中學”的觀點和兒童中心論的主張。他認為兒童有社交、制作、探究和藝術四種本能、沖動或者說是興趣，兒童后天的經驗是在這四類興趣的基礎上發展起來的，因此必須重視兒童作為兒童天性的本能、沖動和興趣，并把兒童現有的經驗作為課程開發的起點。他還從教育哲學角度揭示了課程與教學相統一的內在機理，要求以通過解決問題來學習，取代灌輸教材，提出當把對抽象知識的探求變為一種積極主動的教育經驗時，才能學得好的觀點。對于課程價值的評價上，注重其是否提供了豐富而完善的經驗、是否為兒童所欣賞。

我們從達爾克羅茲音樂教育體系和奧爾夫音樂教育體系的具體音樂教育思想和實踐中都能找到這種課程范式的實際體現。

達爾克羅茲音樂教育體系是由瑞士日內瓦音樂學院視唱練耳、和聲與作曲教授、世界杰出音樂教育家之一埃米爾·雅克·達爾克羅茲創立的一套音樂教育體系。在他做大學視唱練耳教師的時候，發現有的學生雖然節奏感差些，但在自然狀態下卻可以有節奏地行走；在聽音樂時，也可隨音樂表情的變化和體驗的不同，相應地作出緊張、放松、點頭、頓足、揮手等動作。由此，他得到人的音樂才能，尤其是節奏能力，需要通過人體本身的體驗、表現、運動去加以誘發、培養。只有在人體動作中找到對節奏模式的精確體驗，在動作的變換和速度變化中獲得對力度、速度的準確理解，才會使音樂釋放出它本身所具有的巨大的感染力。基于以上研究，達爾克羅茲發明了“體態律動學”。

達爾克羅茲認為，音樂教育應“喚醒天生的本能，培養對人體極為重要的節奏感”，教學方式主要是以游戲為主，用身體表現音樂。當教師發現個別學生精神松懈渙散時，應該立刻變換形式，使整個教學活動永遠處于新鮮狀態。

德國當代偉大的作曲家、音樂教育家卡爾·奧爾夫創立的奧爾夫音樂教育體系至今享譽全球。有學者認為，奧爾夫的貢獻在于“他創造了一種理論和實踐體系，使兒童能夠從最自然的方式進入音樂世界的一切領域并從中獲得最完整、最全面的音樂體驗。他創造的體系可使兒童們有機會獲得更多的關于交流、分享和共同創造的愉快體驗。”

奧爾夫的音樂教育思想以兒童的自然生理和心理特點為出發點，通過親身體驗，訴諸感性，鼓勵、激發和培養學生主動學習音樂的興趣。奧爾夫音樂教育的主要著眼點不在于理性地傳授知識和技能，而在于自然地、直接地訴諸感性，在感性的直接帶動下，在奏樂的具體過程中，學會知識，掌握技能。不是致力于教會學生什么，而是啟迪、發掘兒童與生俱來的這種音樂天性，通過游戲、即興地奏樂的方式讓兒童主動參與音樂活動，通過表演的形式自然而有樂感地表露自己的情感，通過語言、動作和音樂全面的有機結合，學會和掌握音樂，提高音樂素質。這些理念與教育主張都與杜威的經驗主義課程范式理論不謀而合，是后者思想的具體實踐。

二、社會改造主義課程范式的引申——柯達伊音樂教育體系

柯達伊認為培養音樂家和培養有修養的音樂聽眾是發展音樂文化不可分割的兩個方面。他希望通過現在全民音樂教育水平的提高，達到20年后社會音樂文化的重建。他堅持音樂教育的發展不能脫離民族歷史的發展，不能脫離總的文化范疇。強調對于社會來說，音樂教育是培養合格音樂聽眾，培養熟悉熱愛本國文化的社會成員的重要途徑。

社會改造主義課程范式是以“改造主義之父”布拉梅爾德（T.B.H.Brameld）為主要代表，在經驗自然主義課程范式的基礎上發展起來的。其與經驗自然主義課程范式的不同之處在于強調了社會中心，以促使實現一個確實經過周密考慮的社會改革方案為教育的主要目的，認為兒童、學校和教育本身主要是由社會和文化的力量決定的。其課程哲學觀吸收了要素主義、永恒主義的積極因素，克服了經驗自然主義重適應輕改造、重現在輕未來、重過程輕結果等缺陷。匈牙利的柯達伊音樂教育體系的音樂教育思想就是社會改造主義課程范式的引申。

柯達伊·卓爾坦（kodaly Zoltan）是匈牙利著名作曲家、民族音樂家、音樂教育家。他創立的舉世著名的柯達伊音樂教育體系，其產生與發展有其深刻的歷史與社會背景。在19世紀末期，匈牙利人民普遍音樂知識水平很低，沒有伴奏的單音歌唱是音樂表現的惟一形式，傳播方式靠口頭、聽覺和記憶，連中層階級以上的人也不會識譜和記譜。即使是最高音樂學府的學生，也不能流利地讀譜和創作音樂。由于受李斯特、勃拉姆斯等偉大作曲家作品的影響，人們誤把城市的吉普賽音樂混同于匈牙利音樂，而對真正的匈牙利民族音樂遺產卻一無所知。20世紀初，第一次世界大戰使匈牙利成為一片廢墟，人民的生活十分貧困，音樂教育的發展更不如前。柯達伊就是在這種背景下，懷著對祖國的摯愛與深切的擔憂，滿腔熱情地投身到發展匈牙利民族音樂和音樂教育的事業之中去。在深入研究國外音樂教育方法并取其長處的基礎上，柯達伊結合了匈牙利本國的教學經驗和實際，創立了完整的音樂教育體系和自己的教學系統，以幫助學校重新喚醒匈牙利人民的音樂感，實現提高社會成員整體音樂修養，改造、重建民族音樂文化體系的目標。

柯達伊的音樂教育的全民性思想并以此為依托，達到全社會音樂文化的重新建構的觀點，是社會改造主義課程范式的深刻體現。他認為培養音樂家和培養有修養的音樂聽眾是發展音樂文化不可分割的兩個方面。他希望通過現在全民音樂教育水平的提高，達到20年后社會音樂文化的重建。他堅持音樂教育的發展不能脫離民族歷史的發展，不能脫離總的文化范疇。強調對于社會來說，音樂教育是培養合格音樂聽眾，培養熟悉熱愛本國文化的社會成員的重要途徑。實際上，他的音樂教育體系也確實實現了其所預設的目標。

三、 結構主義課程范式的結晶——美國綜合音樂素質教育

在音樂課堂上，教師引導學生主動地去探索、發現、掌握音樂知識，創造性地運用知識，以培養學生的創造力，養成探究問題的習慣。

美國綜合音樂素質教育是結構主義課程范式的典型體現與實踐結晶。布魯納（Jerome Bruner）的結構主義課程范式認為知識是“人們基于經驗中的材料而創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構，因而知識是價值負載的”，從本質上來說，科學知識需要不斷發現、不斷探究。所以，既重視課程的學術性與科學性，又強調人的主體價值與探究精神，在人的發展問題上“追求卓越，兼顧公平”是結構主義課程范式的最重要的價值取向。

美國綜合音樂素質教育的具體教育內容和方法淋漓盡致地體現了布魯納結構主義課程范式的課程主張，如強調明晰學科結構、提倡螺旋式課程編制；注重知識探究過程、運用發現法學習與探索等等。

美國綜合音樂素質教育的課程建構基礎為5個基本概念——音高、節奏、力度、音色、曲式。這些概念以“螺旋課程”的形式出現，其它所有的音樂概念都能加入這5個基本概念中的某一類。音樂概念的目標分類排列順序為：由一般到特殊，由簡單到復雜。它們與十六個發展水平階段聯系起來，形成了一種立體螺旋形式。每學期的教學活動也被分為六個方面：聽覺、演出、創造、指揮、分析和評論估價。這些教學活動可以鍛煉學生多方面的能力，但著重強調的是學生音樂創造力的培養。

以學生為主體的發現法與研究性學習的教學方法在美國綜合音樂素質教育課程中被大力地提倡。在音樂課堂上，教師引導學生主動地去探索、發現、掌握音樂知識，創造性地運用知識，以培養學生的創造力，養成探究問題的習慣。一般來說，課程分為五大環節：自由探索、引導探索、即興創作、有計劃的即興創作、鞏固概念，目的是讓學生成為音樂課上的探索者，去主動探索聲音、節奏的奧妙，去探索真正令人神往的音樂世界的奧秘。

綜上所述，20世紀這幾種世界上應用最廣泛的音樂教育體系不僅有其具體的音樂教育思想，在其思想的背后，還有一定的課程觀主張及哲學基礎的內涵。這里所要解釋說明的是：一種音樂教育體系雖然以一種課程范式為主要依托，但在實際的課程實施與教學過程中，可能表現出來的是兩種甚至是兩種以上課程范式的融合。舉一個例子來說，柯達伊的音樂教育思想表現的是社會改造主義課程范式，但在其具體的課程設計、課程實施過程中，也有經驗自然主義與結構主義課程范式的體現。本文的論述只是取其音樂教育思想中所體現出的占主導地位的課程范式傾向的角度進行探討。

值得注意的是，隨著哲學及教育研究的發展，在二十世紀后期又形成了其它幾種在全球影響廣泛的課程范式，如：要素主義課程范式、人本主義課程范式、主導的課程范式、實踐的課程范式、概念重建主義課程范式及后現代主義課程范式等等。應該說，這些課程范式產生以后，都或多或少、潛移默化地對當代四大音樂教育體系的完善和發展起到了一定的作用。

參考文獻

[1]張華等《課程流派研究》［M］，山東教育出版社，2000年。

[2]尹愛青《當代主要音樂教育體系及教學法》［M］，東北師范大學出版社，1999年。

[3]John D.McNeil, Curriculum，Harper Collins Publishers Inc.

尹愛青東北師范大學音樂學院教授、博士生導師

劉欣東北師范大學音樂學院講師

（責任編輯張萌）