語文新課程應在反思中不斷推進

新課程實施已經6年了，目前有一種現象我們應該重視，那就是人們在反思課堂教學實踐中出現的問題時。自覺或不自覺地上升到理論高度，對新課程的一些基本理念表示懷疑，產生動搖，有的甚至得出一些似是而非的結論，想要回到老路上去。

稍作回顧，我們知道，新課程實施之初，是經歷了“頭腦風暴”，帶著很強的理想色彩的。初中第一輪課改實驗結束后，全國大范圍進入新課程，實踐中暴露了一些問題，使大家逐漸冷靜了下來，一些有識之士開始反思，新課程開始進入反思階段。應該說：改革出些問題是正常的，沒有問題才是不正常的。我們不應該回避問題。但是，對待問題有兩種態度：一種是在反思中探索解決實際問題的辦法。不斷推進和完善改革：另一種是在反思中重新審視新理念，從根本上產生質疑，甚至否定一些理念，想走回頭路，我們把它叫做回潮。目前這種回潮現象越來越嚴重，越來越普遍。給一線教師帶來了極大的困惑。本來新課程實施之初就存在著新舊觀念的激烈碰撞，又由于本該及時修訂的語文課程標準遲遲未能出臺，使得這種碰撞變得越來越復雜。更何況，這種回潮是打著反思的旗號，是在對課堂教學實踐的反思中出現的，其偏差和錯誤極具隱蔽性，因此有必要對這些反思做進一步的反思，對這些回潮進行分析研究，對一些似是而非的問題做一些正本清源的梳理。

一、關于對語文教學目標的反思

語文新課程的課程目標是根據知識和能力、‘過程和方法、情感態度和價值觀這三個維度設計的。教師在課堂教學中為了落實三維目標。尤其是情感態度與價值觀目標，容易把語文課上成情感道德課，造成語文課程目標的泛化，從而失去“語文味”。新課程實施以來。我們經常看到在一些教學設計或者老師們的備課筆記中，教學目標這一項經常會出現“這節課的知識與能力目標是什么、過程與方法目標是什么、情感態度與價值觀的目標該如何落實”等內容，這說明老師們在盡心盡力地落實三維目標。

可是，正是這種清清楚楚、明明白白的一一落實，才造成課堂教學內容的泛化。語文課才變了味，不像語文課了。于是有人驚呼：如今的語文課不知道該怎么上了!由此有人就上升到理論高度，認為語文課程的核心目標還應該是培養語文能力，不能把其他目標強加于語文課程，應該重申語文學科的基礎知識與基本能力目標。這是一種對語文新課程教學目標設置的反思，在此必須予以澄清和再反思。

首先，語文教學價值決定了語文學科要確立三維教學目標。所謂語文教學價值。就是語文教學是做什么用的，很明顯，是為培養人服務的，以人為本的理念必須堅持。確立了以人為本的觀念，我們就會很容易看清楚，之所以要設語文課，并不是語文課有多重要，而是人的生存和發展需要語文。這次課程目標之所以從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀這三個維度來設計，是因為人的發展不僅需要知識和能力，還要注意學會知識的方法和形成能力的過程、更重要的是必須具備正確的情感態度和價值觀。這就是用以人為本的新課程理念來審視語文課程目標得出的結論。

其次，從語文教學取向上看，確立語文學科的三維教學目標具有重要意義。李海林先生對此曾有過論述。所謂教學取向，就是語文教學“走哪一條路”“走向哪里”這一類的問題，它的實質就是把語文當什么來學習。傳統的語文教學實際上存在一種“真理模式取向”，即把語文課當成一門純粹的知識課來看待。這是對語文課的特殊性認識不足。新課標將語文課定位在“語文實踐”上，認為語文課是關于語文實踐的教學活動。語文課應教會學生開展語文實踐。現在語文實踐觀深入人心，為廣大教師所接受，這是現代教育的重大轉變，具體體現也就是三維目標的確立。因為語文課是語文實踐課，所以語文課程目標被擴大到知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀。

由此看來，這種認為三維目標不合適，是目標的泛化，語文課應該只抓基本知識和基本能力的觀點，弊端在于沒有把語文課當成實踐性很強的課來看待，屬于傳統的教學取向。

二、關于對語文知識的反思

眾所周知，我國的語文教學一向強調基礎知識的，學習和基本技能的訓練。尤其是1963年的大綱，把語文知識的要求提到了一個空前高度，這一影響一直延續到20世紀末。在這種氛圍下，繁瑣的知識學習和訓練，使教師和學生怨聲載道。為改變這種狀況，新課標提出語文是實踐性很強的課程，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。這種定位，意味著語文課程內容的重新調整。也正是這一定位，理論界一直存在極大的爭議和分歧，實踐中更暴露出越來越嚴重的問題。

目前的狀況是。由于理解上的偏差，在打破把語文課當成一門純粹的知識課來看待和學習的傳統、在不刻意追求語文知識的系統和完整、在重新調整課程內容的同時，一些必備的、實用的、基本的語文知識，也被淡化了。僅就新課標的多套語文教材來看。句子成分、句法結構等基本語法知識難見蹤影。從各地的總結匯報和中考評價報告中不難發現，新課程實驗區的學生思維活躍了，語文實踐能力也有所增強，但學生的錯字病句多了，對漢語拼音、語言文字等基礎知識的掌握程度也下降了，這是在課堂教學實踐中暴露出的問題，不容忽視，必須面對。 對課堂教學實踐中出現的這些問題，課標修訂時要有所考慮并防止這種偏差再次出現，教材修訂時，也應該加進必備的語文基礎知識。我們以為，采取一些積極的糾偏工作，將有利于新課程積極穩妥地進一步推進。這是一種積極的反思，在反思中探索解決實際問題的辦法，不斷推進和完善改革。但目前卻出現了另一種反思，即把實踐中的問題上升到理論高度，認為課標提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”是錯誤的；認為語文是一門學科，任何學科都應有自己的知識體系，毫無例外語文課程也必須具備自己的科學的知識體系；并進一步推斷，認為語文知識體系是客觀存在的，那么教系統、完整的語文知識也就無可厚非了。這種反思會導致語文教學又回到“真理模式”取向上去，回到知識體系學習的老路上去。

對于語文學科的知識體系，我們要有一個清醒的認識。自上世紀80年代始，在語文教育理論界，有人呼吁應建立語文學，來構建語文學科的知識體系，認為語文教學之所以存在很多問題，根本原因是缺乏理論研究，尤其缺乏本體研究，缺乏本學科的知識體系，語文學科的知識僅僅散見于語言學、文學、心理學、教育學等領域，語文學科沒有自己的學科體系。這種呼吁在純理論研究層面可以說是一種真理。但對語文學科來說，我們以為這只能是一種美好的愿望。語文學科一旦建立起了所謂語文學的知識體系，并以此指導語文教學實踐，語文教學就走到了盡頭。道理很簡單，就像游泳一樣，再多的游泳知識體系也不一定能培養出游泳健將，有沒有游泳知識體系，或者這種知識體系相對于游泳本身來說有多大意義，是不言自明的。

那么，語文學科的知識存在是怎樣的呢?大家知道。語言學有語言學的知識體系，文學有文學的規律，心理學有心理研究的成果，等等，所有這些知識和規律都是語文學科的知識存在。語文學科要研究的是，各學科的哪些客觀規律能為我所用，能形成語文能力，而不是重新創造出所謂語文學的知識體系來。比如，對于語言文字規律，我們只要遵循語言學研究的成果，為我所用就行了，而不需要站在語文學層面上再創造出什么更新的語言運用規律來。所以，語文學科不能追求知識體系，而重在知識運用。

如前所述，在新課程的語文課堂教學中，由于缺少必要的語文知識而導致學生語言文字應用能力下降的現實，給我們語文研究者提出了一個新課題，那就是該給學生提供哪些必備的語文知識。該讓學生樹立怎樣的知識觀。才有益于提高學生的語言文字運用水平。這是在語文教育理論層面亟待解決的現實問題，而不應去追求語文知識的體系一。更不能因此回到學習知識體系的老路上去。正如王云峰先生所言，我們現在需要反思和重構的不是語文知識系統本身，而是語文知識觀。從知識的生成過程來看，學校課程所提供的知識結構，應該是與學習者已有經驗相聯系的、具有動態生成性的、有利于個體經驗建構的。在語文知識的教學上，要變系統知識為有用知識，變知識的掌握為知識的運用，變知識本身的單維取向為知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的三維取向。

三、關于對多元解讀的反思

新課程倡導的以人為本的基本理念深入人心，語文教學是怎樣具體體現這一思想的呢?那就是在語文教學中確立對話理論。課標說“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”，這種理念將有利于克服閱讀教學中教師單向灌輸的弊端。長期以來，教師對作者總懷著敬畏之心，總把教材中的作品視為神圣不可更易的典范，并帶領學生懷著崇敬之情去賞析課文，把教材、教參中的結論當成師生閱讀的最終成果。這事實上形成了一種不平等關系。在對話理念的指導下，我們樹立起了教師、學生、作者平等的觀念，讓學生和作者通過作品進行平等的對話，重視學生在閱讀中的主觀感受，主張學生要讀出自己的見解和感受。教。師、教參、文本的權威逐漸開始瓦解，學生的主體地位日益得到彰顯，傳統被動的學習局面逐漸得到改變，一些以對話理念為指導的課例紛紛出現在我們的課堂教學之中。這些成績的取得是以對文本的多元解讀為前提條件的，也是多元闡釋理論在語文教學中的具體體現。

僅就這一方面來考察目前的課堂教學，實際上存在三種不同的閱讀教學主張，即對文本的一元解讀、對文本的多元解讀和對文本不完全的多元解讀。目前主張對文本的多元解讀在課堂教學中占主導地位，但是出現的問題也比較多。主要是，多元解讀脫離文本，多元解讀缺乏價值引領，導致出現誤讀現象。比如，大家熟悉的從《背影》中讀出父親違反交通規則；學習《祝福》，討論誰該為祥林嫂的死負責時，認為阿毛也有責任，如果阿毛不死祥林嫂就不會被趕出賀家；學習《愚公移山》，有的學生以為“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏經濟頭腦：還有人隊為《武松打虎》褒揚了屠殺動物、《紅樓夢》宣揚了近親結婚，等等。面對這些問題，有人認為，中小學生閱讀文本的主要目的是學習語言，在學習語言中同時自然地接受文本中固有的思想、情感、知識、文化，在一般情況下其方式是單向的，不大可能出現中小學生與文本乃至作者的雙向交流，過分強調“有創意的閱讀”和“獨特體驗”。會導致閱讀教學偏離正確的航向，因此堅持閱讀教學要回到對文本的一元解讀上去。這顯然是一種比較偏激的觀點。還有一種觀點認為，在對多元解讀進行反思的過程中，提出對文本不完全的多元解讀，是比較穩妥的做法。

我們以為。對文本的一元解讀、多元解讀和不完全的多元解讀都是有其合理性的，關鍵要運用得當。說明類文本的教學就應該側重一元解讀，文學性文本的教學應堅持多元解讀，不完全的多元解讀也是可以針對不同性質的文本和教學實際靈活運用的。現在的問題是，不分文章類型、不分教學實際，將三種解讀方式混淆一起。采用了一刀切的方式，這給閱讀教學帶來了很大的沖擊。還有就是上面提到的多元解讀中出現的誤讀現象。也給閱讀教學帶來了負面影響。很顯然，這都是課堂教學操作層面出現的問題，而不是多元解讀理論本身的問題。更不能因此而懷疑多元闡釋理論對語文教學的指導意義。

以上我們只對三個方面的反思進行了分析，還有如對新課程倡導的自主、合作、探究學習方式的批評，對實施綜合性學習的困惑。對新課標的核心概念——“語文素養”的質疑等，也都需要逐一進行分析、澄清。本文目的在于拋磚引玉，希望有更多的專家學者來對目前新課程在實踐中出現的問題進行歸納梳理，并尋找解決的辦法。我們認為甘前語文新課程存在的問題，大多是實踐中的問題，是操作層面的問題，而不是根本理念的問題。不能把實踐中的問題上升到理論高度來懷疑和批判來之不易的新理念，要防止理論研究中的回潮現象，應該在反思中不斷推進課程改革。