高中信息技術新課程教學中的成功經驗

　　自2003年3月教育部頒布普通高中信息技術課程標準以來，目前共有10個省市區進入了高中新課程改革實驗。各實驗區的教師們在以教材為依托的基礎上，開始了關于教學方法以及課程內容重新發現的嘗試，有成功的經驗，也有失敗的教訓。借助編寫《高中信息技術新課程案例與評析》一書的機會，就新課程教學中涌現出的一些值得借鑒的經驗作了較全面的總結，希望與一線教師們共享。
　　
　　營造教研共同體 迎接新課程教學的挑戰
　　
　　個人的力量總是有限的，我們在強調個人的修為的同時，更需要放開視野，與周圍的和網絡上的同行結成教研共同體，互相啟發，共同提高，以集體的智慧迎接新教材教學的挑戰。例如，華南師大附中信息技術教研室的老師們經常開展教研活動，共同研討課程與教學問題，形成了一個富有強大戰斗力的群體，該室4個案例入選《高中信息技術新課程案例與評析》。此外，很多教師通過網絡平臺在與專家、同行教師的互動討論中成長起來，例如大路論壇（http://www.ictedu.cn/bbs）“與你同行”及其他欄目中形成的“1+1+X”的網絡教研模式，即一個課程專家加一個教師加若干網友，以教師為主體，通過專家引領和網友互動，促進了信息技術教師的教學能力和研究素養的提高。相對于校內教研，信息技術教師更具有進行網絡教研的優勢，但無論是相對封閉、緊密的校內教研，還是開放式的、松散的網絡教研，都體現了合作共享的精神，都需要進一步發揚和壯大。在這種思維和靈感的碰撞與交流過程中，收益的將不僅是個人，參與交流的教師群體亦得到了春風化雨式的熏染；提高的不僅僅是個別教學案例的質量，信息技術教師的合作意識和教學設計能力也將得到可持續性的發展。
　　
　　創設理想情境 激發學生的學習動機
　　
　　好的開始是成功的一半，放在這里同樣適用。理想的情境創設應該有兩項功能，一是引起學生注意，二是激發學生的學習動機或學習需求。吸引學生的注意力，激發學生感官上的愉悅或驚奇，這是教學的第一步，但是，僅停留于這一步是不夠的，更重要的是要在此基礎上激活學生的學習動機，如果能做到這一點，有質量的學習才能持續展開。當代學習論認為，教學的根本任務就是要激發起學習者的成就動機（獲得某種成就的學習需求），包括認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬內驅力三個方面，形成主動學習、自主建構的良性循環。其中，認知內驅力指向學習任務本身，是一種求知的欲望，由于滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是學習本身提供的，因而也被稱為內部動機，是一種最重要和最穩定的動機。自我提高的內驅力是個體的，因自己的學習能力或工作能力而贏得相應地位的需要，它并非直接指向學習任務本身，而把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機。附屬內驅力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現出來的把學習和工作做好的一種需要，也是一種外在動機。到了兒童后期和青年期，附屬內驅力開始從父母轉向同齡伙伴，來自同伴的贊許就成為一個強有力的激發附屬內驅力的因素。當然，同一個情境可能同時具有激發三種成就動機的功效，但無論如何，通過情境創設激發學生的成就動機只是“成功的一半”，要使教學真正走向成功，在后繼的教學過程中必須不斷維持學生的成就動機，其關鍵就在于讓學生獲得不同程度的成功體驗，如任務的完成、知識的獲得、教師的贊許、同學的關注等。
　　
　　貼近學生經驗 改造學生原有認知結構
　　
　　本次基礎教育課程改革強調回歸學生的生活世界，實質就是要求貼近學生的經驗，具體體現在學習活動的設計上要努力貼近學生的學習和生活經驗，喚起學生的學習愿望，并以此為出發點，更好地改造和拓展學生已有的認知結構，實現信息技術與日常生活和學習的整合。貼近學生學習和生活經驗包括兩種可能：一是利用學生已有的生活和學習經驗來教學；二是運用信息技術解決學生生活和學習中的實際問題。如果說教學貼近學生學習和生活經驗符合課程整合的思路，從另一個角度來看，它還體現了發展性教學的理念：教師要具備加工教材和開發課程學習資源的能力，使教學內容具備動態性和發展性，而不是拘泥于教材。當新課程將教材觀從“教教材”轉向“用教材教”時，教材的功能定位便由“控制”和“規范”變為“為教學服務”了。此時，教材的內容和范例只是師生開展活動的中介與話題，只是課程學習資源之一，對教師有啟發與引導、輔助與促進的作用，卻不能規約與限制、束縛與捆綁教師的創造力。這就意味著教師可以在領會和把握教材意圖的前提下，根據自身教學風格、實際教學需要和設備條件，選擇、創造、生成新的課程學習資源，在教學內容、教學活動、教學方法、具體軟件等方面對教材進行適當加工。一旦教師具備了這種創造性生成意識和能力，課堂教學就可能有豐富和生動的“營養保證”。
　　
　　因地制宜 提高探究性學習實效
　　
　　新課程提倡探究性學習方式，意味著教學要克服以往單純依賴教師傳授知識和技能的做法，重視學生在教師的引導和啟發下，通過自身的探討和研究創造性地獲取知識和培養能力。為了使學生的學習具有探究性和創新性，需要教師在教學過程中加強對學生學習的引導和啟發，給學生提供資源和幫助并留下思考和想象的空間，而不是“不厭其煩地對學習者傾其所有，歷數菜單，盲目地試圖提高學習者操作菜單的水平”。總之，探究性學習并不意味著排斥一些基本知識和操作技能的講授和訓練。如果一定要將通俗易懂的基本知識和基本技能設計成探究活動，便成了探究的庸俗化或“偽探究”。因此，在實施此類探究活動時，時刻不要忘記的是“成本與效益永遠是考察教學活動的重要指標”，要因地制宜，選擇和設計好探究內容和探究形式，特別對于信息技術課堂上的探究活動而言，一定要明確探究范圍并提供適當的活動框架，以避免時間上的過度消耗和浪費。
　　
　　在繼承與創新中豐富教學方法
　　
　　在新教材教學中，同樣的教學內容往往可以采用多種不同的教學方法施教。教師們可以適當嘗試自己尚未使用過或使用不多的教學方法，以豐富教學過程和教學體驗。以《高中信息技術新課程案例與評析（必修）》中入選的案例為例，在為數不多的32個教學案例中覆蓋有6種教學方法（講授法、任務驅動、基于問題的學習、游戲法、自學法、競賽法，如后圖所示），其中，講授法一般都穿插有講練結合法、演示法、討論法等，對此不做細分，統一用講授法表示，任務驅動和主題活動教學法也未嚴格區分，統一用任務驅動表示。
　　
　　從上圖可以看出，在六種教學方法中，使用頻度最高的仍然是講授法，表明這一傳統教學方法具有頑強的生命力。在32個案例中僅有11個案例以任務驅動（含主題活動）為主導教學方法（如做嚴格的區分，這11個案例中還有2～4個案例主要采用了主題活動教學法），僅占34％。
　　在選用教學方法時需要特別注意兩個問題：(1)任何一種方法和模式的選擇與使用，都應該建立在深入理解其內涵的基礎上，堅持科學、適度、適當的原則，避免濫用和泛化，不能“削”內容之“足”以“適”方法之“履”。譬如，“任務驅動”教學強調讓學生在密切聯系學習、生活和社會實際的有意義的“任務”情境中，通過完成任務來學習知識、獲得技能、形成能力、內化倫理，如果簡單的內容也非要設計多個“任務”來實現，就會導致任務的“庸俗化”。(2)不能一味停留于簡單模仿的層面，需要在模仿的基礎上進行反思，總結教學方法的優缺點，發現教學方法與教學內容特點及自身教學風格的適切性，在經驗總結的基礎上嘗試建構，模仿——反思——建構是教師專業發展的必然經歷。任何一種教學方法都會有其優勢與缺陷，經過反思與建構才可能達到對教學方法的靈活運用。
　　
　　
　　在技術應用中深化信息素養的培養
　　
　　“技術是形，文化是神”。“形”與“神”本應緊密結合，但是，在新課程改革的實踐當中，一度存在脫離技術和應用空談理論（或稱“技術淡化”）的現象，甚至出現了這樣的觀點：《信息技術基礎》模塊不講技術，只講理念。這種現象具體有兩種表現形式：一是繼具有綜述性質的開篇第一課找到新的感覺以后，老是不忘記一支粉筆侃侃而談；二是試圖超越過去單純的技能訓練，試圖落實課程改革所提出的回歸生活、師生互動、主動學習、融評價于教學活動之中等等理念，于是，課堂上充斥著種種令人眼花繚亂的活動，但熱鬧過后并沒有讓學生在知識、能力上有實實在在的收獲。與“技術淡化”相對應，有不少教師認為應該“淡化理論”。我們的看法是：對于數學、物理等傳統學科，其基本理論已非常成熟和穩定，不需要在理論體系的建構上多花力氣，此其一；以往這些學科正如您所說具有“純理論、抽象”的特色，缺乏的就是聯系實際，此其二。因此，這些傳統學科從純理論、注重抽象概念轉向聯系實際是歷史的必然；但是，也必須看到，這些傳統學科并沒有因改革而舍去“理論和概念”的基石，理論與實際運用本應相互聯系。反觀信息技術課程，從計算機課程到信息技術課程的轉變，歷史短、底子薄，一方面，計算機教育時代的理論必須調整、更新；另一方面，軟件工具操作訓練時代所遺留的理論空白需要填補、充實。因此，客觀地說，在現階段，這門年輕的課程必然面臨一些基本理論的重新搭建問題，教材和教學適當體現一些基礎性的“理論和概念”是符合課程發展需要的。中國人強調“特色”，也許這就是信息技術課程的“特色”之一。如果我們不顧差異，也跟著其他學科走同樣的學科發展道路，或許是一種更值得質疑的做法。況且，“理論和概念”的教學并非就脫離了實際，相反，它需要貼近學生經驗，從實際例子出發，并非只有具體操作和解決問題才是聯系實際的。
　　
　　將突發事件有效化解為成功教學的突破口
　　
　　理想的教學是師生互動展開的結果，而不是教師教學設計的結果。“教學不是按劇本拍電影”，正因如此，我們并不主張在教學前寫類似教學實錄式的詳案（新教師除外），用新改革的話說，就是要提高教師“創生”（創造性生成）課堂的能力。學生的學習狀態和行為很難預先做出準確判斷，只要有師生互動，教學過程中就可能產生“意料之外”的事件，預先的“籌劃”往往就會失效。在這樣的教學過程中，更需要的是教師動態處理教學過程的智慧和藝術，能順勢而為，使突發事件成為有效學習的突破口，使探究自然發生，從而生成富有生命氣息的課堂教學；而不是忽視突發事件，恪守教案教學，喪失有效教學的良機，或不知所措，任憑突發事件打亂課堂教學。在新課程教學實踐當中，有部分信息技術教師發揮了其處理突發事件的智慧，這些智慧的火花已經成為了其教學案例的閃光點之一。盡管這樣的例子鳳毛麟角，但彌足珍貴，但愿今后我們能看到更多散發智慧和藝術的“意外”教學事件。
　　
　　著眼未來培養學生的學習能力和適應能力
　　
　　提高學生對信息技術發展變化的適應能力，引導學生學會學習，既是當前教學的需要，也是培養信息時代公民的需要。新課程教學實踐中對學生學習能力和適應能力的培養主要體現在三個方面：其一，引導學生總結和歸納信息技術的基本特征和一般規律。比如，用戶需求與技術發展的關系，每一類工具都是為解決某些特定問題而設計的，而每個新的版本或者是更新換代的產品，都是為滿足新的需求或提供更有效的方法而設計的；又比如，同一類技術或軟件的共同的操作方法、技巧等。其次，引導學生學會自主學習。首先要培養學生自主發現問題、探究問題和解決問題的意識和能力，這不僅要鼓勵學生敢于質疑，大膽猜想，克服思維定式和盲目崇拜；還要鼓勵他們自己提出解決問題的步驟、策略與方法，克服依賴心理和惰性心理；更要引導他們從多個方向去思考和解決同一問題，防止思維的絕對化和僵硬化。培養學生使用軟件“幫助”和利用網絡獲取知識的意識和習慣，讓學生在遇到問題時能夠利用軟件的“幫助”系統、網絡搜索引擎和與網友討論等途徑來解決問題。在當前新課程教學實踐當中，通過自學、基于問題的學習、啟發式教學、巧設認知沖突等培養學生的自主學習能力都有著成功的經驗。最后，培養學生的自我評價和反思能力。自我評價和自我反思能力的獲得過程實質上也是學生學習主體意識的覺醒過程，一個善于自我反思的學生必定是一個愿意主動學習的學生，因此，引導學生學會對學習過程和學習結果進行自我評價是非常重要的。當前，信息技術新課程教學案例中所經常穿插的過程性評價，或提供的簡單易用的評價量規都體現了這一信念。
　　
　　直面現實尋找突破學生差異的良方
　　
　　教學中存在的學生差異主要表現在兩個方面：學生起點不齊和學生的個性差異。受各種因素的影響，學生起點不齊成為困擾新課程實驗三年來的一個突出問題。必須承認的是，該現象過去有，現在有，將來也一直存在，即便是在香港，其資訊與科技教育也同樣面臨較為明顯的學生起點不齊問題。要解決的問題是，如何使我們的教學適應學生起點的不齊，而不是試圖消滅它。除學生能力水平和學習經驗上的起點不齊外，還存在個性特征上的差異。即便起點相同的學生，對信息技術也有著不同的適應性和興趣點。因此，針對客觀存在的學生起點不齊和學生的個性差異，要求教師因材施教，滿足不同學生的學習需要和興趣，而不是“一刀切”。
　　
　　采用單元備課實現整體與局部的雙重把握
　　
　　所謂單元備課就是從整體上對單元內容進行把握并加以統籌安排，然后再具體研究每一節課的教學目標、教學內容和教學活動，確保前一節是后一節的基礎與鋪墊，后一節則是前一節的繼續延伸與拓寬，從而實現對教學目標、教學內容、教學活動的整體與局部的雙重把握，保證相關內容的連貫一致，保證學生學習的循序漸進，避免單一課時備課可能造成的學習內容的彼此割裂或者簡單重復。單元備課并不是新課改后才出現的新生事物，在其他學科也有著廣泛的應用，但是，新課改后的信息技術新教材為單元備課提供了更大的便利。為了保證教學內容的整體性和連貫性，新教材多用同一主題來貫穿某個單元甚至是整本教材，這就為單元備課提供了一個可供參照的樣板。而在一線教學實踐中，確實涌現出了不少單元備課的成功案例。