認清特征把握“教師主導”和“學生主體”的分寸

　　信息技術與學科課程的整合是要實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式。所以，變革傳統教學結構成為整合的根本所在。也就是說，“整合”的實質與落腳點是變革傳統的教學結構，即改變“以教師為中心”的教學結構，創建新型的、既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“教師主導－學生主體相結合”教學結構。
　　雖然很多學科教師在進行整合的嘗試與探索中，也具有變革教學結構的意識，但卻對“以教師為主導”、“以學生為主體”以及“教師主導－學生主體”的內涵缺乏辯證的認識，即沒有認識到“學，是在教之下的學；教，是為學而教”；對“教師主導－學生主體”課堂教學的具體特征關系缺乏認識，無法將“教師主導－學生主體”的教學理念落實在具體的課堂教學中。更為嚴重的是，正是因為缺乏對“教師主導－學生主體”的正確認識，以至于部分學科教師對信息技術與課程整合缺乏信任感和認同感，影響到整合的有效開展。
　　我們結合“基礎教育跨越式創新探索試驗研究”的日常課題的實施，在大量聽課、觀察課堂教學的基礎上，對18個很好地體現了“教師主導－學生主體”的中小學語文、數學、英語等學科的課堂教學案例進行了深入的觀察分析，概括出了“教師主導－學生主體”課堂教學的一些外化特點。教師一旦了解了這些特點并在課堂教學中予以體現，就可辯證、靈活地把握“教師主導”與“學生主體”，從而實現運用先進的教育理論指導具體的課堂教學實踐。
　　
　　課堂教學時間分配的特征
　　
　　一般而言，課堂教學的課時為45分鐘或40分鐘，也有少數學校采用35分鐘或30分鐘的小學時制度。如果把教師分析講解、演示示范、提出問題、布置任務、課堂小結等活動時間總和界定為教師主控課堂教學的時間，并稱之為教師活動時間，那么，教師組織學生自主學習、協作交流等活動的時間即可視為是學生主體活動的時間，稱之為學生活動時間。已有的研究表明，教師活動時間與學生活動時間的比例近似于2∶1。從這個時間配比數據上不難看出，大多數課堂教學通常是以教師的講解分析為主，而學生在大多數時間里是處于“聽講”的被動接受狀態。
　　我們從18個案例的研究結果發現：教師用于創設情境、內容講解、安排教學活動、課堂小結的時間平均占去一個課時時間的52%，學生自主學習平均占去課堂教學時間的33.6%、協作學習平均用去課堂教學時間的12.05%，其余約3%的時間用于課堂組織、資源運行的等待。由此可以初步概括出“教師主導－學生主體”的課堂教學時間分配方面的特征，即：教師活動的時間與學生活動的總時間分配比近似于1∶1。這一特征告訴我們，為了能在課堂教學中充分體現學生的主體地位，需要從時間上予以基本的保證，有了時間作為基本保證，學生的主體活動才有可能得以開展。以下是關于此特征的兩點說明。
　　(1)學生主體活動的時間由自主學習和協作學習兩種學習活動形式組成，兩種活動的用時情況會依具體的課堂教學而有變化，但兩者之和的總量能夠達到一般的課時分鐘數。
　　(2)具體的課堂教學中，教師活動與學生活動大多是間隔交叉散布的，這種散布方式構成各種各樣的課堂教學，散布的教師活動時間之和與各種散布的學生活動時間之和的比值不會有太大的改變。
　　
　　教師的課堂活動空間范圍特征
　　
　　在“教師主導－學生主體”的課堂教學中，教師的活動空間范圍被擴大，教師不再被局限于講臺之上，而是有更多的時間和機會走入學生當中。在18個案例中，教師在學生當中（教師離開講臺、走入前三排學生之后）的平均時間占課堂教學時間的40%以上。教師有較長的時間位于學生當中，就可以為學生提供個別化輔導、為小組討論提供具體的支持。因此，在課堂教學中，以學生主體活動的時間保證為前提，教師可以在學生活動的時候，以全班巡視、游走、觀察的方式獲取學生學習情況的反饋信息，或者給學生以個別化的輔導。教師在課堂中的活動空間范圍擴大、教師停留在學生當中的時間增長，成為“教師主導－學生主體”課堂教學中的又一特征。
　　
　　師生的行為活動特征
　　
　　在“教師主導－學生主體”的課堂教學中，教師與學生的行為活動也發生了相應的變化，其中，教學活動由教師安排活動（單純教師講解）、師生互動（教師的講解伴隨著與學生之間的互動）、學生自主學習、生生協作交流等類型組合而成，而學生的行為方式更多地表現為自主學習與協作交流。
　　因此，對“教師主導”、“學生主體”分寸的把握，是建立在對“教師主導－學生主體”課堂教學特征充分了解的基礎上的，也是建立在對教師主導行為活動和學生主體行為活動的特征有著充分的了解與認識之上的。
　　
　　教師的主導活動特征
　　
　　“教師主導－學生主體”的課堂教學中，教師的教學活動有講解、提問等外界可見的方式，同時，還具有監控學生進展、調控學習進程、獲取反饋信息等外界不可見的活動方式。只有這兩種活動方式有機結合起來使用，才能確保課堂教學的有效實施。因此，教師具有外顯活動、內顯活動這兩類方式，成為“教師主導－學生主體”課堂教學中尤為突出并且重要的特征之一。
　　由于教師主控課堂教學的時間只占原有教學課時的一半，因此，教師就要在這不多的時間里講解最該講解、最有必要講解的內容，這就使得原有課堂教學中教師滿堂講解的狀況有了改變。教師講解的內容，也由以往的面面俱到變成了啟發學生思考、引導學生參與課堂活動為導向，以引發學生深層次的感悟為目的。“教師主導－學生主體”的課堂教學中，教師的提問不宜太多太瑣碎，任務性的問題兩個左右較為適宜。在與學生的互動中，以這兩個左右的問題作為貫穿課堂教學的主線，根據學生的課堂反應和表現，教師可以追加問題，但追加的問題也是課堂教學主線問題中的分支或者某個方面。
　　
　　學生的學習方式特征
　　
　　在“教師主導－學生主體”課堂教學中，學生的主體地位得以凸顯。下面我們從三個方面加以闡述。
　　1.學生的高度參與性
　　在“教師主導－學生主體”的課堂教學中，教師對重點內容的分析講解多是采用師生互動的方式完成的，在師生互動中學生具有高度的參與性。這種高度參與性可以從兩個角度予以衡量，其一是該環節中參與學生的人次與全班總人數的比率較高（如案例8，全班共計36位學生，在師生互動環節中，與教師有過交互行為的學生共計59人次），另一種表現是單位時間內參與活動的人數較多。在所分析的18個教學案例中，在師生交互環節中，參與到活動中的學生數與全班學生總人數的百分比分布如圖1所示；單位時間內，參與到師生交互活動的學生人數分布見圖2。
　　
　　從這兩個圖表中不難看出，在師生互動這個環節中，學生參與的人次與全班學生總數的比值（平均約為0.8）、每分鐘內參與的人次（平均1.69個）都較高。也就是說，在教師課堂講解時，學生的參與程度很好。
　　學生高度參與的過程，也是認知深入發展、思維得以鍛煉的過程。教師可以通過提出啟發性、開放性的問題引發學生的思考，再讓學生把經過審慎的認知加工過程之后的思考結果表達出來。
　　2.學生的學習具有較高的自主性
　　“教師主導－學生主體”的課堂教學中，學生的學習具有較強的自主性。這種自主性體現在學生自主擁有的課堂教學時間和自主選擇的學習材料兩個方面。結合課堂教學時間分配的特點，“教師主導－學生主體”的課堂教學為學生安排了30%以上的自主學習時間，也就是說，每節課1/3的時間里，學生主動地投入到學習過程中；同時，學生在自主學習的過程中，可以根據自己的實際情況從教師事先準備好的豐富多樣的資源、材料、任務中選擇適合自己的，來進行閱讀、聽讀、探究等活動。
　　學生自主性的有效發揮，有賴于教師事先為學生準備的教學內容、教學資源和教學材料，也有賴于教師事先設置的對自主學習活動的學習要求；對于缺乏自主學習經驗的學生，其自主學習能力的形成、自主學習方法的掌握，也有賴于教師的引導和幫助。因此，學生自主學習環節的實施效果，與教師主導作用的發揮密不可分。
　　3.協作交流增多
　　所觀察的18個教學案例中，大多數案例安排了學生協作交流或合作創編的協作學習活動，該類活動的時間平均占課堂教學時間的12%，總體而言，學生協作交流的時間與機會增多。根據具體的教學情況，協作學習的安排會有所不同，18個課堂教學案例中有的并沒有安排學生協作學習，而有些案例的學生主體活動卻主要以協作學習為主。在課堂教學中，學生的協作交流常以座位臨近的幾個學生組成合作小組，通過協同、伙伴角色扮演等形式開展協作，有時會在組間引入競爭機制。協作學習的成果常有完成某項任務、制作小組作品、形成小組討論交流意見等幾種。
　　信息技術在支持協作學習方面可以起重要作用，其形式包括：通過計算機協作（網上協作學習）；在計算機面前協作（如小組作業）；與計算機協作（計算機扮演學生同伴角色）。在通過網絡平臺的協作交流中，可以使師生之間、學生之間的信息聯系從多層面、多方位、多形式展開，讓學生通過友好的界面獲取教學內容，并發表見解，與同伴交換意見，廣泛、深入地掌握所學的知識，提高分析、綜合、評價和應用等認知能力。
　　由于學生的情況是復雜、多樣的，因此，在具體的學科教學中，教師主導作用的發揮會有所不同，學生主體地位的體現形式也會大相徑庭。透過各種各樣的課堂教學現象，看教師、學生相互作用的關系、形式，以及教師、學生、教學內容、教學媒體這四個要素之間相互作用關系的本質，我們還是能夠發現其中所蘊含的規律，即：在教師主導作用發揮的基礎上，學生的地位發生了改變——學生主體得以凸顯。課堂中所發生的變化，也正是新一輪基礎教育課程改革的目標所在——實現我國中小學課程從“學科本位、知識本位”向“關注每一位學生發展”的歷史性轉變，這種轉變能夠得以實現，很重要的一點是學生學習方式發生轉變。