以多元智力理論為基礎的化學教學策略

摘要：在考察多元智力理論關于智力的重要觀點的基礎上，探討了多元智力理論對制訂教學策略的啟示，提出了多點切入、學習站和小組協作等化學教學策略。

關鍵詞：多元智力；教學策略；化學教學

文章編號：1005－6629(2007)08－0013－03中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1多元智力理論關于智力的重要觀點

美國哈佛大學教授加德納（Gardner，H）基于多年對人類潛能的大量實驗研究，提出智力是“在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品”。 加德納把智力看作是一種生物潛能，這種潛能可能被激活，也可能被抑制，而這種潛能能否被激活取決于特定文化下的環境和教育。只要用恰當的手段和條件讓人接受教育，那末人人都可能成為最優秀的人。

關于智力的結構，加德納提出智力是多元的，每個正常的個體身上至少同時擁有九種智力潛能，分別是：言語—語言智力、音樂—節奏智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自知—自省智力、交往—交流智力、自然觀察者智力和存在智力。這些智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合，使得每個人的智力各具特點，都有他的智力強項和弱項。加德納認為，所謂科學的教育，就是發展兒童的優勢，增強兒童薄弱環節的教育。在現實生活中，需要每個人充分利用自身的各種智力協同解決各種實際問題。例如，化學實驗中不僅需要邏輯智力，而且還需要動覺智力、空間智力和交流智力等。各種智力在個體的智力結構中都占有重要的位置，處于同等重要的地位。因此，學生的各種智力潛能都應得到有效的發展，教育應該擔負起激活和培養人的多種智力潛能并發展每一個人的個性特長的任務。

2以多元智力理論為基礎的化學教學策略

教學策略是為了實現教學目標而確定的對教學方法、教學組織形式和教學媒體等因素的謀劃和方略。多元智力理論給制訂適宜的教學策略提供了一種新的理論依據。

2.1多點切入策略

智力是獲取知識的能力，智力有多種形式。加德納在對課程教學的建議中指出，“有關內容可以由多種方式展現，如歷史課可由語言、邏輯、空間或個人理解的模式來教學，甚至幾何教學課堂也可用空間、邏輯學、語言或數字方面的能力來實施教學”。這樣，多元智力理論為教學的切入點提供了九種潛在的途徑。多點切入策略就是把所教授的內容通過多種不同的方式來釋義，其中每一種方式都與特定的智力類型存在某種聯系。通過對知識的多元呈現，為不同智力的學生提供豐富的、可供選擇的學習機會。例如關于“電解質”的概念，可運用六種不同的途徑來說明：

(1)用語言智力來解釋電解質。凡是在水溶液里或熔融狀態下能夠導電的化合物叫做電解質。

(2)用觀察智力理解電解質。用硝酸鉀晶體、硝酸鉀溶液和熔融硝酸鉀做導電性實驗，連接插在硝酸鉀晶體的電極上的燈泡不亮，說明硝酸鉀晶體不導電。其它兩只燈泡都發亮，說明硝酸鉀溶液和熔融硝酸鉀都能導電。

(3)用空間智力想象電解質導電。用計算機軟件，動畫模擬硝酸鉀晶體溶于水后，在水分子的作用下，陰陽離子脫離晶體表面，電離成能夠自由移動的水合陰離子和水合陽離子的過程。

(4)用音樂智力領會電解質。將音樂賀卡電路中的開關斷開，連上兩根電極，插入稀硝酸鉀溶液中，音樂卡發出輕輕的音樂聲。隨著硝酸鉀濃度的增加，音樂聲越來越響亮。說明硝酸鉀溶液的濃度越大，導電能力越強。

(5)用邏輯數學方程式釋義電解質。像硝酸鉀這樣的強電解質不服從質量作用定律，如把各種不同濃度（c）的硝酸鉀的電離度（α）值代入方程式：K ＝ cα²／1－α所得K值不是常數。對強電解質來說，電離常數已無意義。

(6) 用生活經驗說明電解質。當有人觸電時，施救人員不能用手或濕的木棒，而要用干燥的木棒撥開電線。

使用多樣化的教學手段幫助學生理解同一概念，有助于學生從不同的角度去建構知識，可為學生更好地理解電解質概念打通各種渠道。同時，將多種智力融入同一知識的教學，也為學生提供了使用各種智力的機會，包括他們最強的和最弱的智力，從而促使學生的多元智力得到發展。

多點切入的具體方式可以是敘述式、數字式、審美式、動手操作式、社會交往式等。但需要指出的是，多點切入策略并不是指每一個學習內容都應該涉及九種智力領域，是否涉及某一智力領域以及如何涉及這一領域，取決于這一領域是否有助于學生對知識的理解和把握。

2.2 學習站策略

多元智力認為不同的人具有不同的智力特點，不同的智力對不同符號系統具有不同的敏感度，對于同一信息，不同的人可以通過多元智力的不同方式去感受和理解。也就是說，每一個人是以不同的方式來學習的。而通常人們在從事某種學習活動時，總是會依靠自己最強的智力去理解這一學習任務。學習站策略就是讓學生充分利用自己的優勢智力進行學習活動的一種個性化策略，將相同領域表現出色的學生組成一個學習站，每一個學習站集中于一種智力。根據學生的興趣和智力強項分成若干學習站，然后以主題式的學習站來組織課程內容，每個學習站都有一些學生完成活動的必須品和材料。

面對學習站的活動和作業，教師在其中提供適宜的幫助，引導學生采用自己的強項智力來探索，用他們自己最擅長的方式來學習。根據化學課程的特點，可以考慮設置的學習站有：語言站、閱讀站、科學站、實驗站、表演站、觀察站、制作站等。例如，閱讀站集中具有閱讀、寫作和使用語言思維優勢的學生，教師給他們提供閱讀材料和視聽材料等，讓學生通過聽說讀寫的方式學習化學，并在這些活動中進一步發展他們的閱讀能力。又如實驗站集中具有較強動手操作能力和良好的身體動覺智力的學生，教師為他們提供具體的實驗材料，讓學生通過動手觸摸的方式進行學習。

學習站是利用學生的優勢智力集中施教，其目的是有針對性地發展學生的強項智力，讓學生成為有個性和特長的個體。當學生的強項得到充分發展時，還有助于學生樹立學習的自信心，并將優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，達到以長帶短的目的。

學生強項智力的確認是劃分學習站的依據，所以正確評價學生的智力強項至關重要。教師要讓學生從事一些能夠描繪出學生智力強項和弱項的項目學習或活動，以便深入了解學生。雷吉爾（D.Lazear）在《落實多元智力教學評價》一書中提出描繪個體多元智力發展狀況的剖面圖的方法，如學生行為日志、智力技巧游戲、智力焦點、復雜問題解決、發明活動等。雷吉爾對每一種智力領域的具體能力表現做出了詳細的描述和規定，通過觀察學生在學習和活動中是否表現出某種智力的特點來評價學生的智力優勢和弱勢，繪制出每個學生的智力剖面圖。只有讓學生進入與其智力強項相對應的學習站，學習站才能有效地提供發展這些強項所需的支持。

2.3小組協作策略

小組協作策略是將具有不同優勢智力的學生組成一個小組，根據智力優勢分工，圍繞一個共同的主題進行學習。這種策略的特點是以學習小組為基本形式，將教學內容以主題的方式呈現，使每個學生都能通過適合其智力特點的途徑展現自己的知識和能力，達到教學目標。例如“是什么使鐵生銹”這項活動要求邏輯推理、肢體運動、自然觀察、人際交往及語言等廣泛智力成分的參與。教師在教學開始時把學生分成異質三人小組，小組中的每個學生按智力優勢承擔自己特定的角色。

實驗探究者負責通過實驗來進行研究。如把四枚干凈的鐵釘分別放在干燥的空氣、經煮沸的水、自來水和食鹽水中，發現放在鹽水中的鐵釘生銹最多，自來水中次之，放在干燥的空氣中和經煮沸的水中的鐵釘不生銹。

社會調查者負責調查生活中鐵生銹的現象和防止鐵生銹的一些措施。如調查鐵欄桿、鐵刀、鐵船、鐵橋等的銹蝕現象以及采用的一些保護措施。

發言解說者組織文字發言稿，向全班交流研究的過程和得到的結論。如說明鐵在潮濕的環境中，由于受水、氧氣等物質的作用，鐵表面很容易生銹，如果水中含有鹽，會促進銹蝕。生活中常采用表面噴漆、涂油、用干燥劑吸收水分或用電化學防銹等方法來保護鐵制品等等。

這種小組不是隨意的自由組合，而是采用異質分組。只有恰當地分配角色，才能保證為每個學生提供使用自己強項智力的機會。才能有利于激發學生的學習興趣。每個學生都能在小組中有獨特的貢獻，有機會展示自己的長處，也有利于每個學生增強自信，并從中學會合作。

為使小組協作富有成效地持續展開，教師要引導組內每個學生都樹立起“休戚相關”、“同舟共濟”的團隊意識，促使小組成員間形成密切的合作關系。小組協作活動可以多種多樣，每一個活動都應該有助于加深學生對知識的現有理解，或提供給學生一種新方法來探索該領域。

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