論影響教育技術(shù)研究變遷的力量

【摘要】1978年以來，我國的教育技術(shù)研究旨趣存在著明顯的匯聚和轉(zhuǎn)移，教育技術(shù)研究的變遷不僅是由技術(shù)發(fā)展和教育發(fā)展所決定，市場、政府和文化等社會(huì)因素也產(chǎn)生了明顯的影響。教育技術(shù)研究旨趣的匯聚和轉(zhuǎn)移是社會(huì)多種要素與教育本身共同選擇的結(jié)果。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)；研究變遷；技術(shù)決定；社會(huì)決定

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2008）02—0009—05

從1978年我國教育技術(shù)（電化教育）開始重建以來，教育技術(shù)研究旨趣存在著明顯的匯聚和轉(zhuǎn)移。學(xué)科名變了，從“電化教育”改為“教育技術(shù)”；技術(shù)研究的對(duì)象也變了，從幻燈、電影、電視、錄音等改為了計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)；研究依據(jù)的理論也變了，從行為主義、認(rèn)知心理到建構(gòu)主義、人本主義和績效技術(shù)。那么，我們是否能認(rèn)為研究旨趣匯聚與轉(zhuǎn)移的情況完全是由教育技術(shù)學(xué)科內(nèi)部的內(nèi)在發(fā)展所決定的嗎？一種技術(shù)的發(fā)展，特別是與人們生活密切聯(lián)系的公共技術(shù)的發(fā)展，背后必然存在一種社會(huì)的推動(dòng)力量。

一 教育技術(shù)研究變遷并非技術(shù)決定或者教育決定

并非每一種技術(shù)都能進(jìn)入教育領(lǐng)域，并在應(yīng)用過程中獲得廣泛的認(rèn)可。從教育功能來說，教育總是選擇那些促進(jìn)其功能發(fā)展的相關(guān)技術(shù)。從學(xué)習(xí)過程來說，教育總是選擇那些與促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)有關(guān)的技術(shù)。教育自身是一個(gè)信息傳遞的過程，是一個(gè)受教育者社會(huì)化的過程。教育對(duì)技術(shù)的選擇來說，前一個(gè)過程主要集中在傳播工具（媒體技術(shù)），選擇的標(biāo)準(zhǔn)在于它們是否能夠有效地促進(jìn)教學(xué)，即對(duì)媒體技術(shù)提出的要求是，在信息傳遞載體和方式上的變化，力求提高傳遞效率；后一個(gè)過程主要集中在技術(shù)的有效應(yīng)用（智能技術(shù)），選擇的標(biāo)準(zhǔn)在于它們是否能夠有效地促進(jìn)人的全面發(fā)展，即對(duì)智能技術(shù)提出的要求是，在媒體技術(shù)的運(yùn)用過程中立場的變化，即是從教學(xué)—學(xué)習(xí)—社會(huì)化學(xué)習(xí)的過程，力求體現(xiàn)人的全面發(fā)展。

教育領(lǐng)域?qū)夹g(shù)的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了從“媒體—工具論”、“手段—方法論”到“理論—實(shí)踐論”的一個(gè)深化過程，[1]它們交織在教育技術(shù)發(fā)展的歷史中，在不斷的實(shí)踐檢驗(yàn)，觀念沖突和融合，協(xié)調(diào)和整合中逐漸形成研究者的共識(shí)，并逐漸成為教育研究的一個(gè)組成部分。

教育領(lǐng)域?qū)逃夹g(shù)的認(rèn)識(shí)為什么經(jīng)歷了這么一個(gè)變化過程？一種可能的解釋是：這是教育技術(shù)與教育過程本身融合的一個(gè)必然過程，是教育發(fā)展對(duì)技術(shù)提出的不同時(shí)代的要求導(dǎo)致教育技術(shù)自身調(diào)整適應(yīng)的過程，典型的說法就是：“教育技術(shù)定義的演變是隨著該領(lǐng)域發(fā)展而進(jìn)行的”[2]。

事實(shí)真是這樣嗎？這個(gè)變化純粹是教育技術(shù)學(xué)科自身發(fā)展所帶來的嗎？如果說“媒體－工具論”帶有明顯的技術(shù)決定論的色彩，“手段－方法論”一定程度上修正了這種偏差，開始考慮技術(shù)的教育適應(yīng)性問題。那么，“理論－實(shí)踐論”已經(jīng)開始了與教育融合的過程，成為教育實(shí)踐的一部分。在這種變化的背后，實(shí)際上是教育技術(shù)從技術(shù)決定向教育與技術(shù)互動(dòng)的一個(gè)過程。

1 關(guān)于技術(shù)決定

參照布里恩#8226;溫斯頓的說法[3]，我認(rèn)為將教育技術(shù)（學(xué)）定位于技術(shù)學(xué)科，是將技術(shù)看作一個(gè)獨(dú)立的因素或者一種自主的力量。由此而來，技術(shù)變遷就成了引起教育變遷的關(guān)鍵因素。技術(shù)決定有兩種分化，其中的關(guān)鍵問題是影響教育變遷的技術(shù)在多大程度上是自主的，如果認(rèn)為技術(shù)是絕對(duì)自主的，并且聲稱技術(shù)變遷是教育變遷最重要的因素，這種傾向可以稱為“硬技術(shù)決定傾向”，比較相似的情況就是“媒體－工具論”；如果認(rèn)為技術(shù)可以影響教育發(fā)展方向的同時(shí)，也承認(rèn)技術(shù)是相對(duì)自主的，負(fù)荷著一定的教育價(jià)值，且不是教育變遷的唯一因素，這種傾向可以稱為“軟技術(shù)決定傾向”，比較相似的情況就是“手段－方法論”。

技術(shù)決定傾向顯然有硬傷，這一點(diǎn)在教育技術(shù)界自己對(duì)“媒體－工具論”的批判中就可以發(fā)現(xiàn)。事實(shí)是，在教育技術(shù)發(fā)展的過程中，教育對(duì)技術(shù)本身施加了強(qiáng)大的影響，使得技術(shù)在進(jìn)入教育領(lǐng)域時(shí)產(chǎn)生了變體和融合（技術(shù)負(fù)載了教育的價(jià)值和屬性），通過教育技術(shù)研究者，技術(shù)已經(jīng)被改造成適應(yīng)教育的技術(shù)，而不是適應(yīng)其它社會(huì)生活領(lǐng)域的技術(shù)。比如教育網(wǎng)站就明顯有別于娛樂網(wǎng)站，吸引不同的人群。因此，技術(shù)決定的傾向顯然會(huì)招致教育學(xué)者特別是教育社會(huì)學(xué)研究者的批評(píng)。

2 關(guān)于教育決定

教育技術(shù)變遷其實(shí)是教育構(gòu)成或者建構(gòu)的產(chǎn)物，并非完全由其自我發(fā)展的路徑?jīng)Q定，作為一個(gè)特定的社會(huì)構(gòu)型以及一種獨(dú)立的因素和自主力量，教育也影響了教育技術(shù)的發(fā)展。在教育社會(huì)學(xué)研究者看來，教育本身就是一種社會(huì)現(xiàn)象，因此，教育技術(shù)的發(fā)展，與其說是教育決定，倒不如說是社會(huì)決定。

在默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)思想影響下，從20世紀(jì)60年代后，社會(huì)決定論已經(jīng)在逐步增長的技術(shù)社會(huì)學(xué)研究中漸漸生成。同技術(shù)決定論主要關(guān)注技術(shù)的社會(huì)影響相反，社會(huì)決定論主要關(guān)心技術(shù)的社會(huì)生成（建構(gòu)）。社會(huì)決定論有兩個(gè)論點(diǎn)：○1社會(huì)是一種獨(dú)立因素或者自主力量；○2社會(huì)變遷引起技術(shù)變遷。以社會(huì)在多大程度上影響技術(shù)而不受技術(shù)的影響來論，社會(huì)決定論也可以分為強(qiáng)社會(huì)決定論和弱社會(huì)決定論：如果認(rèn)為社會(huì)是絕對(duì)自主的，不受技術(shù)影響，并且聲稱社會(huì)是技術(shù)變遷的最重要原因，這種傾向可稱為強(qiáng)社會(huì)決定論；如果認(rèn)為社會(huì)屬性或者人類價(jià)值影響技術(shù)歷史的發(fā)展方向的同時(shí)，也承認(rèn)技術(shù)對(duì)社會(huì)的宏觀影響，并且社會(huì)不是技術(shù)變遷的唯一要素，這種傾向可稱為弱社會(huì)決定論。

如果用以上兩種理論來解釋教育對(duì)技術(shù)變遷的影響，也同樣存在問題，強(qiáng)社會(huì)決定論顯然過于極端，教育對(duì)媒體技術(shù)本身就是“借用”而沒有“生成”，沒有教育應(yīng)用，電視顯示技術(shù)照樣會(huì)從顯像管到液晶和等離子。弱社會(huì)決定論雖然改善了強(qiáng)社會(huì)決定論的極端主義硬傷，但仍然顯得過于簡化，無法說明教育現(xiàn)象和技術(shù)現(xiàn)象既是原因又是結(jié)果的反饋循環(huán)關(guān)系。

那么，技術(shù)社會(huì)互動(dòng)理論能否很好地解釋這一變化呢？參照曼紐爾#8226;卡斯特的說法[4]，我們能否認(rèn)為：技術(shù)并未決定教育，而是技術(shù)具體化了教育；教育也并未決定技術(shù)發(fā)明，而是教育利用技術(shù)。雖然這種解釋方式過于生搬硬套，但是用在解釋教育領(lǐng)域目前對(duì)教育技術(shù)發(fā)展變化過程的認(rèn)識(shí)確比較合適。

事實(shí)上，無論教育還是技術(shù)，通過教育技術(shù)的橋梁，在教育實(shí)踐中已經(jīng)構(gòu)成了一個(gè)整體。馬克思主義的社會(huì)技術(shù)整體論[5]表明：技術(shù)與社會(huì)是一個(gè)整體，它們保持著各自的相對(duì)獨(dú)立性，同時(shí)又存在著雙向互動(dòng)影響和作用，它們之間的互動(dòng)作用促使社會(huì)技術(shù)整體處于經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)和物理要素的永恒流動(dòng)和進(jìn)化之中。因此，爭論教育技術(shù)是屬于“教育”還是“技術(shù)”，爭論兩者之間誰適應(yīng)誰的問題，實(shí)則并無必要。“理論－實(shí)踐論”的發(fā)展和整體技術(shù)觀的出現(xiàn)，已經(jīng)開始讓教育和技術(shù)之間難分彼此了。

教育領(lǐng)域?qū)夹g(shù)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從“媒體－工具論”、“手段－方法論”到“理論－實(shí)踐論”的過程，這是一種研究中的實(shí)證主義和工作中的實(shí)用主義傾向逐步改善和加強(qiáng)的過程。這個(gè)過程并非是由技術(shù)發(fā)展所決定，也不是由教育決定。在技術(shù)與教育的互動(dòng)過程中，兩者相互影響，使技術(shù)與教育構(gòu)成了一個(gè)整體，并進(jìn)而形成一種獨(dú)特的社會(huì)技術(shù)構(gòu)型——教育技術(shù)。

二 影響教育技術(shù)研究變遷的多重社會(huì)力量

1 社會(huì)觀念變遷的影響

觀念的形成與推動(dòng)來源于社會(huì)歷史條件，來源于當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需要。1978年后，我國的焦點(diǎn)集中到國家經(jīng)濟(jì)與社會(huì)建設(shè)上來。驀然回首，驚見發(fā)達(dá)國家已經(jīng)將我們拋開了好大一段距離，必須要趕上去，于是國家對(duì)于建設(shè)人才的數(shù)量與質(zhì)量的渴求激增。

因此，鄧小平同志提出了“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的理論，并在1983年對(duì)教育的發(fā)展提出了“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的要求。并反復(fù)強(qiáng)調(diào)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代，科技是關(guān)鍵，教育是基礎(chǔ)。而在當(dāng)時(shí)，我們一方面面臨著“知識(shí)爆炸”，一方面面臨著教育人口激增。這就給教育機(jī)構(gòu)提出了兩個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問題：即如何在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)更多的東西？如何解決教育的供需脫節(jié)難題？傳統(tǒng)的教育方式顯然不能滿足這種要求。于是，電化教育，以其獨(dú)有的方式、手段和教育效率，為解決這些客觀需求提供了可能。

隨著國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的加速，對(duì)于學(xué)習(xí)和知識(shí)的態(tài)度與觀念，也發(fā)生了變化。知識(shí)的價(jià)值重新獲得尊重，接受教育成為了社會(huì)的主流觀念。以前，我們的教育方式大多是一種單向的“填鴨式”，造就了一大批僵化、死板的“書呆子”。“第四次教育革命”的來臨，能力本位主義和個(gè)別化學(xué)習(xí)模式[6]開始成為社會(huì)選擇的主流，原有的以“教學(xué)”為中心的教育觀念已經(jīng)不適應(yīng)于時(shí)代發(fā)展的要求。于是，以“學(xué)習(xí)”為中心的教育觀念悄然興起，終身教育理念被普遍承認(rèn)，“學(xué)習(xí)化社會(huì)”的呼聲也越來越高。教育技術(shù)研究再局限于“媒體—工具論”和“手段—方法論”，已經(jīng)越來越不適應(yīng)社會(huì)觀念的變化了。

2 從教學(xué)技術(shù)向社會(huì)行為的演變

從社會(huì)意識(shí)形態(tài)的角度來看，教育技術(shù)的發(fā)明和使用都帶有強(qiáng)烈的意識(shí)形態(tài)色彩，“教育技術(shù)與其說是一種教育的技術(shù)，毋寧說是一種道德技術(shù)、一種管理技術(shù)、一種思想技術(shù)……” [7]

技術(shù)的社會(huì)形成的研究認(rèn)為，技術(shù)的發(fā)展根植于特定的社會(huì)環(huán)境，社會(huì)的不同群體的利益、文化上的選擇、價(jià)值上的取向和權(quán)力的格局等都決定著技術(shù)發(fā)展的軌跡和狀況。我們不僅要看到技術(shù)的社會(huì)影響，而且要進(jìn)一步研究是什么造成了技術(shù)產(chǎn)生這種社會(huì)影響，以及這種影響產(chǎn)生的方式。這樣，就可以把技術(shù)看作是社會(huì)行為和結(jié)構(gòu)的特殊形式。

“先進(jìn)技術(shù)是經(jīng)濟(jì)增長的一個(gè)巨大來源，但它還只是一個(gè)潛在的必要條件，本身并不是充分條件，如果技術(shù)要得以高效而廣泛地應(yīng)用，如果它自己的進(jìn)步要受到這種應(yīng)用的刺激，就必須做出制度和意識(shí)形態(tài)的調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)正確利用人類知識(shí)中先進(jìn)部分所產(chǎn)生的創(chuàng)新。”[8]

從“電化教育”到“教育技術(shù)”的演變，從“媒體—工具論”到“理論—實(shí)踐論”，從教學(xué)要素分析到整體技術(shù)，教育技術(shù)研究已由單純教育領(lǐng)域的媒體技術(shù)和工具研究拓展到整個(gè)教育與社會(huì)聯(lián)系的廣泛聯(lián)系，演變?yōu)橐环N社會(huì)行為和社會(huì)結(jié)構(gòu)的整合。因?yàn)槲覀円呀?jīng)意識(shí)到，教育技術(shù)不是孤立存在的，它是由許多技術(shù)的、政治的、經(jīng)濟(jì)的和文化的特質(zhì)構(gòu)成的技術(shù)叢、技術(shù)群和技術(shù)集。拉普就曾在《技術(shù)哲學(xué)導(dǎo)論》中指出：“…對(duì)技術(shù)的研究方法，不能單純地局限于技術(shù)范圍內(nèi)，就技術(shù)論技術(shù)，而應(yīng)該把技術(shù)和它產(chǎn)生發(fā)展的社會(huì)環(huán)境聯(lián)系起來考察，研究社會(huì)、科學(xué)、環(huán)境等因素與技術(shù)相互作用、相互制約的關(guān)系。…因?yàn)榧夹g(shù)不僅僅是技術(shù)，而首先是一種社會(huì)現(xiàn)象……。”[9]

3 市場、政府和文化對(duì)教育技術(shù)研究的影響

（1） 市場：教育技術(shù)發(fā)展的無形之手

2000年以來，大量關(guān)于教育信息化市場討論文章涌現(xiàn)，通過“教育信息化”與“市場”兩個(gè)關(guān)鍵詞交叉檢索CNKI庫中文獻(xiàn)的主題，命中的文獻(xiàn)有315篇之多，諸如“教育信息化，蛋糕怎么吃？”、“教育信息化市場升溫，PC廠商競爭加劇”等企業(yè)對(duì)教育技術(shù)裝備市場虎視眈眈的文獻(xiàn)屢見不鮮。這些行為，難道僅僅是教育技術(shù)的發(fā)展為企業(yè)進(jìn)入教育領(lǐng)域提供了一個(gè)便利嗎？它們兩者之間有沒有存在一種雙向的互相推動(dòng)？

事實(shí)上，社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展往往表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)上的需求，這種經(jīng)濟(jì)需求會(huì)形成對(duì)教育技術(shù)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。用日本學(xué)者森谷正規(guī)的一句話說就是，“沒有市場，技術(shù)是成長不起來的。”[10] 1990年以前，我國中小學(xué)擁有計(jì)算機(jī)的數(shù)量為76862臺(tái)，而這個(gè)數(shù)字到2002年已經(jīng)達(dá)到了584萬余臺(tái)，如果沒有PC市場的發(fā)展，沒有新興的計(jì)算機(jī)產(chǎn)業(yè)的促進(jìn)，這個(gè)數(shù)字是如何實(shí)現(xiàn)的呢？計(jì)算機(jī)產(chǎn)業(yè)作為促進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)之一，當(dāng)然是市場發(fā)展的主流選擇。市場競爭的結(jié)果，導(dǎo)致了那些技術(shù)上相對(duì)落后的“傳統(tǒng)電教裝備”產(chǎn)業(yè)的衰落。

正如波頓在開始與瓦特合作時(shí)寫給他的信中說：“只為三個(gè)郡制造（蒸汽機(jī)），是不值得我浪費(fèi)時(shí)間的，但是如果是為全世界而制造，我就覺得非常值得。”[11]計(jì)算機(jī)技術(shù)及其教育應(yīng)用的破土成長，與市場的現(xiàn)實(shí)需求或未來前景有直接的關(guān)系。計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展在國際大公司（如IBM、Microsoft）的推動(dòng)下形成了新興的計(jì)算機(jī)產(chǎn)業(yè)，當(dāng)它們發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)是如此適用于教育領(lǐng)域時(shí)，并不予余力地投入到這個(gè)市場的開發(fā)與挖掘中來。因?yàn)椋诋?dāng)今市場條件下，一項(xiàng)技術(shù)如果缺少了市場的需求，不能為社會(huì)所承認(rèn)，也就難以收回其研制、開發(fā)階段的資金投入，也就失去了繼續(xù)開發(fā)的經(jīng)濟(jì)追求動(dòng)力，也就缺少了其生長、存在的最肥沃的社會(huì)土壤，不可能長久維持下去。

英特爾（Intel）致力于推動(dòng)“未來教育”，諾基亞（Nokia）致力推動(dòng)“移動(dòng)學(xué)習(xí)”，難道僅僅是為教育的發(fā)展考慮嗎？

（2） 政策：教育技術(shù)發(fā)展的社會(huì)控制

誠如恩格斯所言：“政治統(tǒng)治到處都是以執(zhí)行某種社會(huì)職能為基礎(chǔ)，而且政治統(tǒng)治只有在它執(zhí)行了它的這種社會(huì)職能時(shí)才能持續(xù)下去。不管在波斯和印度興起或衰落的專制政府有多少，它們中間每一個(gè)都十分清楚地知道自己首先是河谷灌溉的總的經(jīng)營者，在那里，如果沒有灌溉，農(nóng)業(yè)是不可能進(jìn)行的。”[12]。任何國家為了持續(xù)地實(shí)行統(tǒng)治都必須執(zhí)行社會(huì)職能，而執(zhí)行社會(huì)職能就又都必須干預(yù)、控制技術(shù)，只不過有強(qiáng)度和力度的不同罷了。

國家和政府出于多種需要必須關(guān)心和干預(yù)技術(shù)活動(dòng)，這是出于執(zhí)行社會(huì)職能的需要。對(duì)我國教育技術(shù)（電化教育）的發(fā)展，國家的干預(yù)起到了關(guān)鍵的作用。采用的方式有兩種：政策引導(dǎo)和建立專門機(jī)構(gòu)引導(dǎo)。

1978年以來，國家對(duì)電化教育非常重視，在1983年和1987年兩次召開全國電化教育工作會(huì)議，提出我國電化教育工作的方針和任務(wù)，交流各地的典型經(jīng)驗(yàn)。這一時(shí)期，先后出臺(tái)了一些相關(guān)的管理政策，如《電視教材的制作要求、標(biāo)準(zhǔn)》、《中小學(xué)電教教材出版發(fā)行管理辦法》、《衛(wèi)星電視教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的使用管理辦法》、《電教機(jī)構(gòu)人員、崗位、職責(zé)和任職條件》和《高等學(xué)校電教工作評(píng)估辦法》等法規(guī)性文件。這些政策的出臺(tái)對(duì)我國教育技術(shù)（電化教育）的發(fā)展起到了重要的作用。

從20世紀(jì)90年代中期開始，世界各國都加快了教育信息化高潮的推進(jìn)教育信息化的速度。我國也抓住了這次機(jī)遇，制定了現(xiàn)在教育界眾人皆知的相關(guān)政策：1999年，中共中央發(fā)布了《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，國務(wù)院頒發(fā)了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》、教育部公布了《中小學(xué)信息技術(shù)指導(dǎo)綱要》；2000年，教育部頒發(fā)了《關(guān)于在中小學(xué)實(shí)施“校校通”工程的通知》；2001年，國務(wù)院頒布了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》。在這些文件中都突出了教育信息化的問題，并提出“大力普及信息技術(shù)教育，以信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化”[13]的國策。

這些政策的出臺(tái)，一方面引導(dǎo)了我國教育技術(shù)的發(fā)展建設(shè)道路，另一方面也影響到了研究者們對(duì)某些教育技術(shù)研究領(lǐng)域的聚焦。

（3） 文化：教育技術(shù)發(fā)展的土壤

文化不同于政策影響那么直接，也有別于市場影響，它主要是通過文化結(jié)構(gòu)的變化產(chǎn)生影響的。

1）文化結(jié)構(gòu)與教育取向

這里的文化是狹義上的文化，指生活于一定的文化共同體中的人們長期積淀而成的一套文化心理系統(tǒng)，包括價(jià)值觀念、思維模式、審美趣味、道德情操、宗教情緒、民族性格等，而價(jià)值觀念的系統(tǒng)是其核心[14]。從這個(gè)概念出發(fā)，文化對(duì)教育影響的直接作用對(duì)象是教育深層的教育取向?qū)用妗９识幕瘜?duì)教育技術(shù)發(fā)展和選擇的影響主要是以其對(duì)教育取向的影響為中心發(fā)生。正如吳康寧教授認(rèn)為，“文化對(duì)教育的影響之研究主要需要探明的便是：在具有一定整體結(jié)構(gòu)的文化影響下，教育取向會(huì)形成怎樣的總體特征？”[15]

美國文化人類學(xué)家米德（Mead， M.）提出了“前喻文化”（pre-figurative culture）、“后喻文化”（post-figurative culture）與“同喻文化”（co-figurative culture）[16]的概念，用以描述不同的文化類型。我國的文化結(jié)構(gòu)傳統(tǒng)從某種程度上上來說，就具有“后喻文化”的特征。在這種特征的影響下，中國傳統(tǒng)教育的取向表現(xiàn)出明顯的封閉性，其集中表現(xiàn)是形成了一套師授學(xué)承的模式，在主流取向上并不去關(guān)注受教育者的個(gè)性發(fā)展與張揚(yáng)。于是，“衡量教育成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，在于受教育者有無將使自己的未來重演教育者的過去的決心及其相應(yīng)能力。”[17]

那么，我們早期的以“教”為中心的教育技術(shù)研究取向，有沒有受這種傳統(tǒng)文化結(jié)構(gòu)特征的影響呢？在1990年以前，教育技術(shù)研究的確存在這樣的傾向，即比較關(guān)心知識(shí)傳遞的效果而忽視了學(xué)生的接受方面，過渡關(guān)心技術(shù)而不關(guān)心學(xué)生的個(gè)體發(fā)展方面。因而，1990年后教育技術(shù)研究關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了以“學(xué)”為中心的研究取向，也是一個(gè)必然的趨勢了。

2）“前喻文化”結(jié)構(gòu)中的技術(shù)取向

馬和民的一項(xiàng)研究[18]表明：從社會(huì)化模式來看，1978年以后的中國屬于“群體取向瓦解轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)型個(gè)體取向的社會(huì)化模式”，其中一個(gè)重要的原因，就是轉(zhuǎn)向了文化多元，產(chǎn)生了文化的現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性的矛盾。隨著國家融入全球政治、經(jīng)濟(jì)體系，全球化帶來的文化的多元化，使我們傳統(tǒng)的“后喻文化”受到了“前喻文化”的猛烈沖擊。

米德認(rèn)為，“前喻文化”是現(xiàn)代交通、通訊和技術(shù)革命迅猛發(fā)展、社會(huì)急劇變化的產(chǎn)物[19]。當(dāng)今世界，只要是以“現(xiàn)代化”為主導(dǎo)取向的國家，其文化或多或少都含有“前喻”的成分。但就整個(gè)文化結(jié)構(gòu)而言，可稱為“前喻型”的還只是少數(shù)發(fā)達(dá)國家，首推美國。美國文化的“前喻型”結(jié)構(gòu)賦予了美國教育取向以“開放性”總體特征。[20]這一總體特征同樣體現(xiàn)在了美國教育技術(shù)研究與發(fā)展方面。從AECT’94定義到AECT’2004定義，一個(gè)最明確的核心就是“促進(jìn)學(xué)習(xí)”，它表達(dá)了以學(xué)生為惟一主體、以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為惟一目標(biāo)的含義。這與美國在教育領(lǐng)域“前喻型”文化結(jié)構(gòu)影響的集中表現(xiàn)形式——開放式的“師導(dǎo)生創(chuàng)”教育模式是一致的。

因此，在“前喻型”的文化結(jié)構(gòu)中，對(duì)教育技術(shù)理論基礎(chǔ)的強(qiáng)調(diào)集中在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)等，也就不足為奇了。所以，我們教育技術(shù)后期研究焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)上也是一種文化結(jié)構(gòu)沖突和轉(zhuǎn)變帶來的必然結(jié)果。

3）從“學(xué)校中心”轉(zhuǎn)向“非學(xué)校中心”的教育傳遞結(jié)構(gòu)

教育的基本職能，就是保證維持社會(huì)延續(xù)和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，基本途徑是通過教育向年輕一代傳遞社會(huì)文化。社會(huì)文化的傳遞并非由學(xué)校教師獨(dú)專，存在著由教師、學(xué)生家長、鄰里、同輩群體、大眾傳媒等多種社會(huì)文化傳遞形式所組成的“傳遞結(jié)構(gòu)”，學(xué)校只是這種傳遞結(jié)構(gòu)中的一個(gè)組成部分。

任何一種傳遞最終能否被傳遞對(duì)象所認(rèn)可（以及在多大程度上被認(rèn)可），都不取決于該傳遞本身的狀況，而是取決于該傳遞和其它傳遞之間的“力量”對(duì)比，取決于該傳遞在社會(huì)整個(gè)傳遞結(jié)構(gòu)中的地位。今天，“學(xué)校中心”的傳遞結(jié)構(gòu)已經(jīng)被技術(shù)的進(jìn)步所打破，網(wǎng)絡(luò)和大眾傳媒的發(fā)展，使“非學(xué)校中心”已經(jīng)開始挑戰(zhàn)學(xué)校在社會(huì)文化傳遞上的權(quán)威。教育技術(shù)研究，同樣也受到這種變遷的影響，也開始轉(zhuǎn)向逐步關(guān)心學(xué)校之外的問題了。

正如國內(nèi)年輕一代的教育技術(shù)學(xué)博士陳向東、王興輝等所言：“互聯(lián)網(wǎng)在經(jīng)歷了軍事階段、商業(yè)階段之后，已開始迎來它的文化階段。博客文化的興起，與黑客文化和自由軟件文化一樣，已經(jīng)成為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代重要的文化現(xiàn)象，這些文化現(xiàn)象必將影響我們的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)模式，甚至是教育的理念”。[21]

總而言之，技術(shù)發(fā)明是在一定的社會(huì)條件下進(jìn)行的，一種技術(shù)能否進(jìn)入教育技術(shù)研究者的視野，并非是教育技術(shù)學(xué)科內(nèi)部自然發(fā)展的結(jié)果，也不是由教育領(lǐng)域一家獨(dú)專的。綜觀整個(gè)教育技術(shù)28年的重建史，在特定的時(shí)空背景下，教育技術(shù)研究旨趣的匯聚和轉(zhuǎn)移是社會(huì)多種要素（市場、政府和文化）與教育本身共同選擇的結(jié)果，通過它們的共同作用，教育技術(shù)研究在聚焦與轉(zhuǎn)移、沖突與反省的過程中不斷前行。

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