教學設計的方法論反思及展望

【摘要】方法論問題是教學設計的基本理論問題之一，教學設計方法論的演變深受科學主義與人文主義兩種西方哲學思潮的影響。對教學設計方法論的反思與展望，有助于教學設計理論研究的完善與進步。該文首先反思了兩極化教學設計的方法論，然后對其方法論發展給予思考和展望，認為教學設計方法論將從兩極走向整合。

【關鍵詞】教學設計；科學主義；人文主義；方法論

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 01—0016—04

一 引言

每個學科都有自己的方法論體系，它是指導本學科理論研究的思想體系。教學設計作為一門方法論學科，經歷了半個多世紀的歷史發展，逐漸形成自己獨立的研究領域。然而，在它年輕的生長道路中，同時也暴露出了許多亟待解決的問題，方法論便是其基本理論問題之一。

方法論是指導研究的觀念思想體系，包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則，它關注的不是某一具體研究方法，而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思[1]。教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系，其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響。本文擬對這兩種思潮影響下的教學設計方法論進行分析，在此基礎上對其方法論發展給予理性思考和展望。

二 科學主義教學設計的形成及方法論反思

“科學主義”是近代西方社會自然科學繁榮的產物，它崇尚理性思維；信奉科學知識的客觀性；相信科學和科學方法可以推廣至一切領域；認為人作為自然存在物，同其它自然對象一樣受自然規律的支配，任何事物原則上都不能存在于科學說明之外。總之，科學主義的一個重要特征就是科學崇拜，唯科學至上。

受科學主義理性思維的影響，20世紀50年代，教學設計在美國的軍事與工業培訓中萌芽，隨后在著名的心理學家斯金納（B. F. Skinner）等人的心理學實驗中迅速發展起來。這一時期的教學設計以斯金納的程序教學設計為主流，認為學習就是“刺激—反應”的心理聯結，教學設計的主要任務就是促進這一聯結的產生，通過設計一個完整的、有次序、可控制的教學過程來促進聯結的生成與強化。由此可見，教學設計從一開始就與線性的、可預測、可控制的科學主義客觀認識論緊密相連。

之后，美國心理學家加涅（Robert Gańe）在行為主義基礎上，提出了認知信息加工模式，指出人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理相互作用的結果[2]。加涅等人顯然意識到了人的主觀能動性，對學生特征開始進行分析，這是教學設計發展的一大進步。然而這種分析仍然以客觀主義的認識論為基礎，是以學生更好的接受知識為目的，連加涅自己也認為“對如何發展學習者內部認知圖式的解釋不力”。因此，正如基于行為主義的“刺激—反應”聯結的程序教學設計一樣，加涅的信息加工教學設計也是科學主義的。

在科學主義思潮的影響下，教學設計表現出其可控制、可預測、線性的特點，這是一種理性教學設計觀。它把教學過程看成是完全可控的線形流程，強調教育教學的規律性，忽視其復雜性和不可預知性；它把學生當作設計的對象之一進行理性控制，認為學生同其它自然對象一樣受自然規律的支配，設計者完全可以按照自己的目標與要求對學習者進行塑造。這種教學設計觀更多的關注事物的規律性，基于這種理念的教學活動猶如完成一件工程項目，每個人都按照預設好的路線做著規定好的動作，學生在這樣的教學氛圍中逐漸失去個性與好奇，成為缺乏批判性和創新意識的“單面人”[3]。

三 人文主義教學設計的形成及方法論反思

科學主義教學設計在人們追求“高效率”、“速成”的時代的確取得了一些成績，但經過“設計”的人，已經沒有了個性、創造以及批判意識，海德格爾（Martin Heidegger）稱之為“人的沉淪與異化” [4]。20世紀以來，針對科學主義思潮引發的許多社會問題，反科學主義的哲學思潮相繼出現并達到及至，他們充分肯定了人的意志、人的存在、人的生命以及人的本能沖動。在西方現代人文主義思潮的影響下，各種旨在提升人的主觀意識，崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論滲透和移植到了教學設計的研究之中。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎，為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。以喬納森為代表的許多人文主義教學設計者開始關注學習者的內心世界，肯定人類世界的復雜性，提倡從學生的角度考慮如何設計教學。在研究方法上強調用“理解”的方法研究學生的“客觀精神”，這正是人文主義教學設計的亮點，它有力的沖擊了科學主義教學設計的理性觀。

然而，在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現，過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握，它雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用，但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路，由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”（拉菲，1990年) [5]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外，所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物，“實在”完全是個性化的，人類獲得的知識完全是自己建構的結果，按照這種邏輯推導下去，就會得出只有我是存在的，其它的一切都是我的感覺和意識的產物[6]。如此類推，人最終都生活在自己知覺的主觀世界里，人的所知所想，都存在于自己的意識，教學設計在這種思維中顯得毫無意義可言。因此，人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性，反對將人看作“產品”進行設計、加工，卻陷入了“人完全生活在自我意識中”的泥潭，這里的“人”仍然是“單面人”，他從一個極端走向了另一個極端。

對于教學過程的設計，人文主義者看到了教學活動的混沌與模糊，但它卻把這種復雜性當作教學的唯一特性，使教學設計走向了形而上學的道路。眾所周知，教育、教學活動是有規律可循的：對于基礎知識的學習一般采取由易到難，由簡單到復雜的教學策略；學生學習的內部動機是可以影響和激發的；學習者的身心發展也有一定的自然規律，皮亞杰對此作過較為深入的研究。人文主義教學設計過多強調問題的復雜性，認為目標的制定在教學設計中毫無意義，教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制，這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的。它僅僅關注問題復雜與無序的形式，而忽略教育、教學的內在規律性，使教學設計的操作性變為形式，進而滑向虛無主義。

四 對教學設計的方法論發展的思考

根據后現代主義的觀點，科學指導思想多元化的時代即將來臨，過去的那種只有一種理論占主導地位的時代已經一去而不復返了。“沒有一種哲學或者一種理論會比其他的更好；所有的理論共同存在，應該一起使用。 提倡用多重的、動態的和復雜的觀點與方法代替現代研究一般的、靜止的和簡單的方法” （Hlynka，1991）[7]。教學設計在經歷了科學主義方法論取向與人文主義方法論取向后，暴露出各自的方法論局限。因此它將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎，并在此基礎上發展。

1 教學設計的方法論未來——從兩極走向整合

科學主義教學設計和人文主義教學設計走向整合是必然的，因為培養完整統一的人是進行教學設計的最終目的。

教學設計是與人有關的設計活動，無論是科學主義教學設計還是人文主義的教學設計都把人的發展作為教學設計的終極目的。而對于人的發展我們可以從兩個方面來理解：第一，人的發展本身是具有規律可循的。不同時期、不同階段人的生理、心理發展水平是不同的，這里的確存在人發展的普遍規律；第二，人又是不同的。馬克思主義認為，人依靠其自然屬性區別于動物，而同時而且更主要的依據其社會屬性和意識屬性而區別與他人[8]。人的思維、意識、意志、本能、情感使人變的豐富而獨特，人的發展就在于豐富他的精神世界，使其獲得美妙的生命體驗。

科學主義教學設計與人文主義教學設計之所以走向方法論的極端，其中一個主要的原因就是他們眼中的人是不同的。科學主義教學設計由于其客觀主義、理性主義的實質，常常強調人發展的規律性，強調人的自然存在，把人當作動物、當作“工業產品”來認識與設計。而在人文主義教學設計中，又過于強調學生的特殊性，把個人的沖動、幻想、自由當作區別于他人的主要方面，完全排除了人在生長與發展過程中的規律性、可塑造性。馬克思主義對人的論述為我們描述了完整統一的人的圖景：人的本質在于人的自然屬性、社會屬性和意識屬性。自然屬性是人區別于動物的根本特性，人依據其社會屬性和意識屬性而區別與他人，這也是人區別于自然界其它物體的根本所在。在這個意義上，人既是相同的又是不同的，既是理性的又是非理性的。任何割裂人的完整統一性的行為，都將導致人的畸形發展。

由此可見，科學主義教學設計和人文主義教學設計視野中的“人”都是單面的、不完整的，無法促進人的和諧發展。因而，培養完整統一的人，就成為兩種取向的教學設計方法論走向整合的內在要求。

另外，我們需要理性地認識教學過程的特殊性是教學設計走向整合的前提與基礎。對教學過程的設計不同于其它工程項目的設計，這是因為：一方面，教育教學活動本身具有規律性，對教學過程的設計要符合教育教學的客觀規律，這樣才能更好的促進學生的學習與發展。另一方面，教育教學過程是由學生、目標、內容、策略、方法、反饋等諸多要素組成的復雜的系統，因而它具有系統的基本特征，即是復雜的、動態的、開放的。科學主義教學設計關注前者，強調設計方案與教學規律的適切性問題。因此，他們用理性的思維控制教學過程的各個環節，包括學生，并且采用一些技術手段干預和影響教學過程，以便盡快實現教學目標。而人文主義教學設計關注的是教學系統的復雜性、不確定性等混沌效應，他們認為在實踐中不可能設計出線性的教學流程，學生只能通過“理解”與“體悟”獲得發展。

可以看出，科學主義教學設計與人文主義教學設計都各自把握了教學過程的一個方面，要么看到教學的規律性，要么只關注教學過程的復雜性，二者對教學過程的認識都是片面的。因此，對教學過程的理性認識，是教學設計走向融合的前提與基礎。

2 整合的途徑——軟系統方法論的思想

為了促進人的整體發展，科學主義與人文主義在教學設計中的整合是必然的。那么，應如何實現二者的整合呢？我們知道，兩種方法論取向的整合不是數學上的簡單相加，而是深層次的相互補充。80年代以來，西方出現的軟系統方法論的研究對科學主義教學設計和人文主義教學設計的融和提供了切實可行的思想方法。

軟系統方法論（SSM）是英國曼切斯特大學(Lancaster University)的切克蘭德（P.Checland）教授于1981年首次提出的[9]。它是針對利用系統工程方法解決問題所暴露出的越來越多的缺點提出的。切克蘭德認為，之前利用系統工程的方法解決問題的核心思想是選擇從當前狀態到目標狀態的最佳方案的過程，這種“手段——目標”優化模式構成了傳統系統思想的基礎。而這種“手段——目標”模式也恰恰就是科學主義教學設計的核心內涵，它僅能處理教學系統中那些邊界清晰、便于觀測、具有良好結構的“硬問題”。 切克蘭德進一步指出，在人類活動系統中，由于人的世界觀、價值觀的普遍存在，我們還遇到一些邊界模糊、難以定義、結構不良的“軟問題”。科學主義教學設計很少針對這樣的“軟問題”進行討論，人文主義教學設計對復雜教學問題的理解卻做到了歷史上的相對完美。切克蘭德的SSM思想是全新的，在繼承優化方案合理性的基礎上，它承認人的主觀因素對于問題解決的影響，允許價值多元，關注系統的復雜性和問題情境的動態發展性與不可重復性[10]。

軟系統方法論的思想提供了科學主義教學設計和人文主義教學設計相互融合的途徑，科學主義教學設計可以借助軟系統方法論的指導，在設計教學方案時多考慮人的主觀能動性，將基礎知識的學習與復雜問題的解決同等看待；人文主義教學設計可依據軟系統方法論的指導給出復雜問題的解決方案，而不是毫無操作和控制可言。在我國，錢學森等學者也提出了與軟系統方法論相類似的綜合集成方法論[11]，這些“軟硬兼施”的方法論的發展將為科學主義與人文主義在教學設計中的融合提供方法論的依據。因此，在軟系統方法論的指導下，兩極方法論取向終將探索出理性與非理性、復雜與規律的平衡點，使教學設計既“科學”又“人性”。

3 整合的前景——正確認識教學，培養完整統一的人

整合后的教學設計將吸收科學主義和人文主義的合理之處，展現教學設計的新圖景。我們在此基礎上重新審視教學過程和學生的內涵。

對教學過程的認識，要繼承科學主義教學設計對教學過程規律性的把握，同時，也要吸取人文主義教學設計中對教學過程復雜性的認識。教學設計者在進行教學設計時，應客觀認識教學過程的這一特殊性：一方面，對教學過程進行合理干預和控制；另一方面，又要給學生的意識活動留有余地，使他們在良好的情緒體驗中獲得發展。根據這個思路，教學設計在指導具體的教學實踐中，首先可以根據具體情況給出教學過程的大體框架，以把握教學的主導方向，然后讓學生在這個框架內自由的理解與探索。這樣以來，學生便有時間、有機會表達自己，從中體會成功的喜悅或錘煉他們承受失敗與壓力的意志。這樣的教學設計既吸取了科學主義教學設計的理性控制，體現出可操作的一面，又通過復雜問題的探索豐富了學生的精神世界。因此，走向融合的教學設計既是開放的、多元的、混沌的，同時又是規律的、可預料的、科學的、系統的，它是在科學基礎之上的容忍與模糊，是“使人成為一個完整的人” 的手段。

科學主義和人文主義相融的新教學設計觀將提供給我們正確看待學習者的方法。首先，肯定科學主義教學設計對學習者發展的規律性的認識是教學設計中很重要的一個因素。具體實踐中，可以在教學之前對學習者的初始能力和身心發展水平進行分析，得到教學之前對學生的普遍認識，以此為起點搭建教學的粗略框架。其次，在教學活動的具體實施過程中，我們應充分給學習者思維和操作的自由，培養學習者的獨立性、觀察能力、表達能力、自信心以及意志、創造等，這些體驗將會豐富學習者的精神世界。對學習者意識的關注反過來也會促進教學質量的提高，規律與意識不是對立的，可以相互補充與促進。我們都很清楚，學生的內心世界的豐富，不是因為“放羊式”的教學提倡的自由，而是達到一個又一個預料的、非預料的目標后的喜悅與自信，或者是失敗后對意志與承受能力的錘煉，對于后者教師的引導將起很關鍵的作用。總之，學習者應站在理性與非理性的平衡點，將其物質特性和精神世界統一起來，神采奕奕地走入教學。

五 結語

科學主義教學設計和人文主義教學設計走向整合是必然的。我們所說的整合并不是要消滅其兩極取向，而是提倡用多種思維、動態的研究和認識事物，盡可能靠近事物的本來面目，把理論研究和教學實踐緊密結合起來，使理論研究能夠更加有效的指導實際問題的解決。教學設計將在這種思想的指導下更加實用和完善。

參考文獻

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