論繼續教育過程中教師個人實踐性知識的養成機制

摘 要：教師個人實踐性知識的養成主要有賴于三種教師教育機制的構建：從其特點來看，開放型的教師學習權保障機制是前提；從其構成來看，反思型的教師培訓機制是關鍵；從其動力來看，發展型的教師評價機制是根本。

關鍵詞：教師；個人實踐性知識；養成機制

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A

一、教師學習權的保障機制是教師個人實踐性知識養成的前提

教師個人實踐性知識具有實踐性、行動性和默會性特征，是教師在具體的教育教學情境中產生的，也是教師在親歷教學之后通過反思、總結、借鑒等途徑獲得的，是教師自主專業發展的結果，它以教師的專業發展權為前提，其中主要是學習權。

(一)教師個人實踐性知識的特點及其對教師學習自主權的訴求

1．實踐性

教師個人實踐性知識總是與教師的具體教育教學情境相聯系，它植根于生動、具體、完整的教育場景之中，是教師在復雜的教育教學情境中應對未知問題的專業性選擇和判斷，具有鮮明的實踐旨趣。這種“實踐感”主要具有以下兩個特征：一是緊迫感。在具體的教學場景中，在特定的教學任務面前，教師需要在有限的時間內迅速做出決定并采取相應的行動。二是條件制約性。教師在應對具體的教育教學情境的過程中總要受到許多主客觀條件的制約，在此，公共教育理論往往失去了其發揮作用的前提，教師所處的權力“場域”規定了其行為的可能性：發揮個人知識的應有作用。

教師個人實踐性知識的實踐性特點說，教師個人實踐性知識是教師應對具體教育情境的產物，主要是教師自主專業發展的結果，其形成需要一種教師自主專業發展的權利即學習權的保障，教師學習自主的權利主教師個人實踐性知識的形成過程中的意義。

2．行動性

教學過程是一個問題解決的過程，問題一旦出現，教師最先的反應就是迅速采取行動解決問題。赫爾巴特正是在這樣的意義上寫道：“在教育實踐界，繁忙的日常事務和帶有駁雜的印象的各自體驗，極大地縮小著人們的視野。住這里人們無需依據普遍的理念進行哲學的思考”。“普遍的理念”、“哲學的思考”對于“在場”的教師來說，只能隱退為一種認知的背景，凸顯在前臺的是教師對教育情境的整體把握和對稍縱即逝的時機的當機立斷。可見，在教育實踐中，“教師怎樣做”(實踐取向)的知識比“教師是什么”(本質取向)的知識更重要，教師的知識蘊涵在如何做之中。

正是由于教師面臨的問題往往是具體的、易受環境影響和行動性的，所以教師對教學過程的感知是獨特的，其個人實踐性知識的形成遵循的是實踐的邏輯而非簡單的認識的邏輯。正如行動理論的積極倡導者蕭恩所說，“復雜的實際問題需要特定的解決辦法：這些解決辦法只能在特定的情境中發展起來，因為問題是在該情境中發生和形成的，實際工作者是其中關鍵的、起決定作用的因素，這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境之中。”可見，教師個人實踐性知識主要是教師個體自我經驗所得，教師只有充分享有學習自主的權利，才能獲得對自身教學有價值的個人化的實踐性知識。

3．默會性

教師個人實踐性知識深置于各種具體的教育教學實踐中，在很大程度上是教師依靠個人感悟、直覺或直接經驗獲得的“默會理論(tacit theory)”。教師往往很少能夠清晰地意識到其個人實踐性知識的存在，表現為一種“無意識的理論(unconscioustheory)”；即使教師意識到個人實踐性知識的存存，也大都難以用語言清晰、準確地將其表達出來，它是一種“只能意會不能言傳的理論(consciOUS butnot verbal theory)”。教師只有時刻處身于學習權利的“場域”之中，在教育教學實踐中不斷通過自我反思、自我經驗，不斷吸收、內化教育情境知識，才能形成自身的實踐性知識。

(二)教師學習權的保障機制

1．學習自主權的保障

教師管理的開放性。教師學習自主權作為教師自主權的重要內容，其實現程度與教師管理模式密切相關。開放性的管理模式是保障教師學習自主權的根本途徑：一是開放的教師管理模式。一方面，通過制定科學合理的規章制度，界定教師的義務范圍，使教師只要在制度規定的范圍內，可享有充分的自由和權利，不受任何非法干涉；另一方面，通過制定明確的規章制度，界定教師的權利范圍，特別是要充分保障教師自主學習的權利，如自主選擇學習時間、學習地點、學習內容與學習方式的權利等，以切實保障教師自主專業發展。二是開放的教師權利救濟途徑。確立明確、有效的教師權利救濟方式與途徑，如教師仲裁制度、教師申訴制度等，使教師的學習自主權一旦受到侵害，便可及時有效地借助各種方式獲得救濟。

2．教師學習條件的保障

學習資源的開放性。要充分保障每一位教師主動、自主學習活動的順利進行，在學校層面，主要應構建并利用好兩個中心：一是教學(教師)指導中心。建立教學(教師)指導中心，使任何一名教師都能隨時可以通過“教學咨詢”的方式獲得相關幫助。二是建立教育技術培訓中心。建立教育技術培訓中心，并使之全天開放，堅持與教師持續合作，以便滿足不同教師的各種需要，這是保障教師學習權的重要方面。

二、反思型的教師培訓機制是教師個人實踐性知識養成的關鍵

(一)教師個人實踐性知識的構成及其對教師反思的訴求

陳向明認為，教師個人實踐性知識主要包括六個方面的內容，這些知識既來自教師自己個人經驗的積累、領悟(直接經驗)，也來自“理論性知以”的理解、運用和擴展。這些知識形成的關鍵在于教師個人的反思，這是教師個人實踐性知識形成的總體要求。

1．教師的教育信念

教師的教育信念是沉淀于教師個人心智中的價值觀念，這類知識的形成受外在教育理論的影響較小，而受教師個人生活史的影響比較大，特別是學，J經歷、關鍵人物、事件和時期等，主要是教師在親歷事件之后，通過小斷反思而獲得的。

2．教師的自我知識

這類知識主要體現在教師是否了解自身的特點(性格、氣質、能力等)和教學風格，是否能夠運用“自我”進行教學。這類知識的形成與教師對反饋信息的反思程度直接相關，善于對反饋信息進行反思，通常能獲得比較現實的自我知識。

3．教師的人際知識

表現為是否能夠有效地與學生實現溝通，是否能夠與同行教師建立起良好的人際關系以實現有效的專業合作。這種知識主要是在人際交往中逐漸形成的，是教師在人際交往中通過不斷反思學生的言行、同行的態度以及自身的特點，得出的與一定人文環境相關的交際性知識。

4．教師的情境知識

包括創設教育情境、有效實施教學的知識和在即時的教育情境下應對教學事件的能力。表現為對情境的判斷和把握，講究的都是此時此地對此實踐問題的解決，由于教學情境始終在變，偶然性特點出現，教師只有不斷對不同的教學情境予以反思，才能把握這種偶然，掌握必然。

5．教師的策略性知識

表現為教師個人的自我教學設計能力，這種知識的形成也離不開教師在總體上掌握相關原理性知識基礎上的自我反思，如對教學內容、教學方法的理解，將原理知識運用到具體教學中的策略，對教學方式的選擇和安排，對教學活動的規劃和實施等。

6．教師的指頭反思知識

表現為教師對權威教育理論不盲目崇拜的質疑能力和對教師自我反思方法的把握能力。這兩類知識的獲得更有賴于教師的自我反思，或者說表現為“對反思的反思”。

(二)反思型的教師培訓機制

教學反思不單是教學經驗的總結，而是伴隨整個教學過程的監視、分析和解決問題的活動，包括三種形式：對于教學的反思，教學中的反思，為教學而反思。反思型的教師培訓模式的特點表現在：培訓地點是實際的教育教學場地，培訓主題是發生在教師身邊的教育教學事件，培訓方式是同行對話，充分體現了教師個人實踐性知識形成的內在機制：

圖：教學反思促進教師個人專業發展的內在機制

在這一模式中，教師對教學活動的反思包括以下五個環節：

1．行動：教師上課、學生、專家聽課；

2．對行動反思：包括學生反饋、教師反思、專家評課；

3．自我澄清：學生反饋情況、教師意識關鍵所在、專家分析問題原因；

4．改進或創新：學生反映改進要求、教師指出改進方法、專家提供備擇方案；

5．新的嘗試：開始新的行動，即新一輪循環的起點。其中，自我澄清環節是反思型教師專業發展的核心環節，它指向的是教師專業發展過程而非教師專業活動本身。教師通過對自己的教育能力、教學方法等進行不斷反思和改進，對自己正在做的事情會有更清楚的認識，觀念將不斷更新，目標更加明確，思維更加活躍和更具批判性。

三、發展型的教師評價機制是教師個人實踐性知識形成的動力

教師個人實踐性知識的形成不可避免地受到教師評價的影響，本文認為，構建發展性的教師評價體系，能夠從根本上激發教師發展其合理的個人實踐性知識的原動力。

(一)構建一種注重教師個性、面向教師個體的教師評價取向

具有個性化特征的教師評價至少應包含三個方面的內容，一是“你現在在哪里”，即指出教師個體所在群體坐標體系中所處的位置，讓教師明白自己在“小團體中的自我”，從而使教師認識到其個人實踐性知識的價值，具有較強的啟發功能；二是“你可列哪里去”，即指出教師個體的“最近發展區”，教師可以自己的過去、潛能、自身發展作為標準來評價“時間發展序列當中動態的自我”，這樣可以讓教師認識到其個人實踐性知識的發展方向，具有較強的引導功能；三是“你怎樣到達你的最近發展區”，即指出教師個體今后發展的步驟、條件和方法，這樣可以使教師明白其個人實踐性知識的實現途徑，具有較強的激勵功能。

(二)突出教師在評價中的主體地位，培育教師的自我發展意識

教師在評價中應該占據主導地位，因為，決定評價價值的是教師，決定理會還是不理會評價信息的也是教師，教師是通過評價期望發生改變的執行者。如果忽略教師在評價中的主體地位和作用，那么評價的價值和效果會大打折扣。同時，教師的自我評價與教師的自我反思、自我監控和自我促進有密切的聯系，在自我評價的過程中，教師能主動收集有關自己的教學數據，對其進行判斷和反思并能考慮提高和改進的途徑，在此基礎上逐步形成和不斷完善自己的實踐性知識。

(三)建構一種全員參與的教師評價模式，培育教師自我反思的能力

研究發現，個體通常豐動地從其他人那里(同伴、下級或上級等)去尋求而不消極地坐等反饋信息。同時，教師評價不應該是單向的，教師評價別人的過程也可以促進自己的發展，通過評價中的交流，評價雙方可以探討評價中反映出的問題，在此過程中能夠有效地促進教師的自我反思，并進而完善自己的實踐性知識。相反，如果評價中沒有交流或交流方式不當，就會使教師喪失了解自己的機會，并剝奪了他們發表看法和意見、進行反思和申辯的權利，這樣將不利于教師個人實踐性知識的形成與完善。

責任編輯：王紅軍