教學評估的不可承受之重

[摘要]我國現行的高等教育評估制度主要是以高等學校本科教學評估為主。但高等學校本科教學評估并不是全面意義上的高等教育質量評估。目前亟待打破以教學評估替代質量評估的藩籬，改革現行的高等教育評估制度，建立以學科和專業評估為核心的高等教育質量評估體系，從而為高等教育質量提供全面保障。

[關鍵詞]高等教育質量，高校評估，評估制度。

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)04-0304-04

高等教育質量是高等教育生命線，高等教育評估是高等教育質量的重要保障。建立和完善高等教育評估制度，為高等教育質量提供保障，就顯得尤其重要。我國高等教育評估自上個世紀80年代啟動以來，在政府主導下出臺了一系列的評估政策，并在實踐中不斷得到修正。自2003年起我國開始實施五年為一周期的全國高等學校教學質量評估制度。近五年來，高等學校教學評估制度在保證高等教育質量，促進高等教育發展方面發揮了重要的作用，并近乎成為我國現行的高等教育評估制度的核心，倍受政府、辦學者、乃至社會民眾的關注。但高等學校本科教學評估并不是全面意義上的高等教育質量評估。目前高等學校教學評估有越俎代庖之嫌，并且在評估實踐中也存在很多問題。亟待打破以教學評估替代質量評估的藩籬，改革現行的高等教育評估制度，從而為高等教育質量提供全面保障。

1問題的提出

自2003年起，我國全面展開了五年一期的高等學校教學評估。截止2007年底，為期五年的新一輪的高等學校教學評估已經接近尾聲，我國絕大多數高校都經過評估的洗禮，在評估中得到了提高。可以說高等學校教學評估在推動我國高等學校本科教學水平方面發揮了重要的作用。

但與此同時，高等學校教學評估在實踐中也存在很多問題。2003年以來，在政府主導下，高等學校教學評估成為中國高等教育評估實踐中的重中之重。各高校在迎評促建的同時，事實上已經將評估看成是事關高校生死存亡的大事。很多高校為了保證評估的達標或取得優異成績，紛紛成立了“迎評辦公室”、“迎評指揮部”，設立專門機構和領導班子，研究對策。五年以來，高等學校教學評估幾乎成為分辨高校優劣的魔鏡。那些在評估中獲得優秀的高校，也將其作為證明其辦學水平、辦學質量的重要砝碼，在社會上廣為宣傳。

由于高等學校教學評估功能的不斷夸大，教學評估也越來越多地承受了不能承受之重。一方面我國政府對教學評估寄予了厚望，認為它是保證我國高等教育質量的重要籌碼，是衡量高等學校辦學水平的重要標尺。但另一方面，有些高?；蚨嗷蛏俚爻鲇跒樵u估而評估的目的，在評估期間為了爭優，根據評估指標體系，竭力研究對策，結果評估流于形式，成為走過場的工作，既勞民又傷財，這不僅沒有有效提高教學質量，反而打破了正常的教學秩序，評估也沒有發揮以評促建的功能。為此，也存在不少反對教學評估的聲音，甚至對推行這項教學評估的政府也提出了嚴厲的批評。

這樣的氣氛蔓延了五年，讓人們產生一種錯覺，即高等學校教學評估就是高等教育質量評估。至少在現實中高等學校教學評估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批評的“裙帶性”，即如果一所高校獲得了優秀，那么會使社會認為這所高校各個專業或學科都是優秀，而事實上有些專業或學科卻是剛剛合格，甚至于是不合格[1]。人們往往將教學評估水平的高低置換為教育質量的高低。而這又恰恰成為高等學校教學評估不可承受之重。問題是究竟什么是高等教育質量評估呢？它與高等學校教學評估之間的關系是什么呢？究竟需要怎樣的高等教育評估呢？

2高等教育質量評估的內涵

建立和完善高等教育評估制度，為高等教育質量提供全面保障就必須厘清什么是高等教育質量評估。毋庸置疑，高等教育質量評估，其評估對象是高等教育質量，只有在明確高等教育質量范疇的內涵與外延的基礎上，才能使得評估有的放矢，真正發揮以評促建、以評促管功能。

質量是人們對事物的內在屬性的量度判斷。“高等教育質量是指高等教育的過程和結果滿足明確或隱含需要能力的特性的總和?！盵2]那么高等教育應該具有怎樣的“能力”呢？為了滿足這些能力高等教育又應該具有怎樣的特性呢？顯然就這些能力和特性而言，高等教育質量應該是一個歷史范疇，高等教育質量并不是永恒不變的，因為高等教育滿足明確或隱含需要的能力，在高等教育歷史演變過程中，總是在不斷發展變化的。結合當下高等教育應該具備的能力而言，在一般意義上，它至少應該具有人才培養、知識創新、社會服務三種能力。高等教育質量實質上也就是高等教育的過程和結果在實現這三種職能所需要的特性的總和。在這個意義上，高等教育質量評估也就是人們基于一定的質量評價標準，對高等教育實現其職能的充分性程度的判斷和比較。要充分把握當下高等教育質量評估內涵，需要注意以下幾點：

1）高等教育質量評估指標體系的構建至少應從三個方面考慮，即分別是高等教育的人才培養、知識創新、社會服務三種職能。當下高等教育已經從社會邊緣走進社會中心，人才培養固然是高等教育的基本職能，但如果脫離了知識創新、社會服務，那么高等教育也很難適應社會需要，不利于自身發展。這就意味著合理的高等教育質量評估需要從這三個角度來構建高等教育質量評價指標體系，從而以評估促進人才培養、知識創新和社會服務；

2）高等教育質量評估應該以學科和專業評估為核心。眾所周知，高等教育的人才培養、知識創新、社會服務功能的發揮，都是建立在學科和專業基礎上的。高等教育機構的合法性也就在于它是建設學術、生產系統性高深知識。學科是大學制度及其基本結構的元素[3]。學科工作是高校工作的龍頭。專業是課程的一種組織形式，專業必須以學科為基礎，而學科的落腳點最終還是專業。離開了學科和專業，也就無所謂現代大學的生成和發展。在這個意義上，高等教育質量評估，如果脫離了學科和專業評估，也就不能稱為真正意義上的質量評估。學科和專業評估應該成為高等教育質量評估的核心。

因此，基于高等教育質量的內涵，筆者認為高等教育質量評估體系的構建，應該以學科和專業評估為核心，至少包含三個方面的內容，即人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估。它們之間的關系如圖1所示：

3教學評估不是全面意義上的質量評估

高等教育質量評估應該是以學科和專業評估為核心，以人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估為主要內容。在這個意義上高等學校教學評估，只是高等教育質量評估的一個方面，而不是全面內容。高等教育學校教學評估不是全面意義上的高等教育質量評估。

首先，高等學校教學評估從其名稱來看，它只是關于高等學校教學水平的評估，而不是關于其全面工作的評估。根據教育部相關文件，教學水平評估的主要作用是“推動學校的教學建設與改革”，并不用于也無法推動學校全面工作。高等學校工作是多方面的，教學工作只是其中一個部分。而且教學工作主要是執行人才培養職能。因此，對教學水平的評估也就無法包括對高等學校的知識創新、社會服務職能的評估。因此，高等學校教學評估只能是高等教育質量評估的一個內容，它不是全面意義上的質量評估；

其次，從高等學校教學評估的指標體系來看，它側重于對影響教學因素的評估，但卻又無法充分體現出以學科和專業評估為核心，這也就決定其不可能也不應該是全面意義上的質量評估。正如表1所示，高校教學評估中的二級指標有19個（其中重點指標11個）分別屬于辦學水平、辦學條件、辦學質量、人才培養質量等，而這實際上都是從影響教學水平的因素來構建的。但是教學水平根本上取決于學科和專業。教學水平評估應該以學科和專業評估為核心。但是教學水平評估指標體系中，根本沒有看到學科評估相關內容，雖然它將專業評估作為一個重要指標納入其中，但專業評估也只是在籠統意義上進行的，沒有對專業進行針對性的評估。這就限制了教學評估的質量。這也就解釋了為什么現實中很多高校雖然通過了國家教學評估，但是其教學水平可能并不令人樂觀這一現象。因為沒有以學科和專業評估為核心，高等學校教學評估的信度和效度都是不充分的。這也就決定教學評估不可能也不應該是全面意義上的質量評估。

所以，高等學校教學水平評估只能是質量評估的一個方面而不是全部內容。現實中，教學水平評估之所以負有不可承受之重，一是因為教學水平評估在社會民眾面前是以綜合評估的形式存在的，因此，人們往往也就將其等價于高等教育質量評估；二是因為相對于教學水平評估的指標體系而言，社會民眾更多關注的是評估的結果，并且評估結果間接與高校辦學資格相掛鉤。這樣在社會輿論的放大效應下，教學水平評估成為社會民眾判斷高等教育質量的一個試金石；再次，由于教學評估是由政府主導推動的，高等教育評估制度也是以高等學校教學評估為主導的，這也就放大了評估的功能，評估難免被寄予過高的期望。

4高等教育評估制度的改革走向

在現行的高等教育評估制度框架下，政府推行的高等學校本科教學評估起著主導作用。但正如前文所述，目前教學評估不過是高等教育質量評估的一個重要內容，它并不是全面意義上的高等教育質量評估。目前亟待打破以教學評估替代質量評估的藩籬，整合多種形式的評估，構建全面的高等教育評估體系。

1）評估指標體系完整。評估促發展，從某種程度來說，評估指標是高等教育發展的指揮棒，它指引著高等教育發展的方向。不能把對高校教學水平的評估作為對高等教育的評估，而忽視了對高等教育科學研究和社會服務方面的質量評估，更不能將教學評估與學科、專業評估相分離。因此，當下期待著高校評估逐步完善，以學科、專業評估為核心，以人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估為主要內容，構建全面的高等教育質量評價體系，從而促進高等教育健康快速發展；

2）評估方式多元化。政府直接控制的評估缺乏靈活性，與大學自治有沖突。既要尊重、保護高等學校的學術自由和辦學自主權，又要實現政府對高等教育的宏觀管理。高等教育質量評價體系應該通過內部評價和外部評價兩部分來實現。目前，各國質量保障體系普遍重視內外機制的結合，一方面強調各種專業組織、社會團體、行業協會等外部社會力量參與大學質量保證；另一方面又重視基于院校自治和學術自由考慮的學校自我評估。院校內部質量保障多關注的是輸入和過程的運作，對院校教學、科研和社會服務狀況進行自我評估，從而促使學校積極參與到質量保障活動中來[4]；

3）評估主體多層次。評估主體多層次是指從單一的政府評估轉變為多層次的主體評估，例如學生評估、兄弟院校評估、社會中介評估、院校自身評估等等。我國高等教育評估制度主要還是以政府推行的教學評估為主導，政府實際上還是相對唯一的評估主體。高等教育是一種社會活動，并不只是單一的對政府負責，故而評價主體應該多層次。學生作為高等教育的重要組成部分，更應該在評估主體中占有一席之地；

4）評估方法定量與定性相結合。雖然運用定量方法來分析和處理評估信息更客觀、科學，但是要對高等教育評估信息全部做到量化是不可能的，也是不合理的。因此在高等教育評估中運用定性的方法仍然很有必要。有些評估信息要運用定性和定量方法相結合，才能使評估結果科學、有效。尤其關于學科的評估，它本質上是對建設高深學問的評估，因此，定量方法在這里可能并不見優勢。

總之，高等學校教學水平評估不能也不應該替代高等教育質量評估，教學評估只能是高等教育質量評估的一個部分。當下應該構建以學科和專業評估為核心，以人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估為主要內容的全面高等教育質量評估體系。高等教育評估制度改革將任重而道遠。

參考文獻

1朱彥冰，劉艷收.現行本科教學工作水平評估制度的分析與思考[J].河北北方學院學報，2007，(6):78-80.

2 張正義，賈曉娟.高等教育質量保障體系的完整性略論[J].山西師大學報（社會科學版），2007，34(5):135-137.

3 韓水法.大學制度與學科發展[J].中國社會科學，2002，(3):77-78.

4 王淑娟.世界高等教育質量保障三大模式及未來趨勢[N].科學時報，2004-11-09.