教學風格之辯證發(fā)展觀

摘要：教學風格的形成、存在和改變符合馬克思主義的辯證發(fā)展原理。教學風格的形成和改變是其可塑性和穩(wěn)定性兩大特征的統(tǒng)一；而教學風格的存在又體現(xiàn)出其獨特性和多樣性的統(tǒng)一。教學管理應尊重教學風格的辯證發(fā)展規(guī)律，鼓勵教學風格的百花齊放，盡量保持教學內容、教學對象等教學風格決定因素的穩(wěn)定。

關鍵詞：教學風格：辯證發(fā)展；教學管理

教學風格是指教師在長期的教學實踐中逐步形成的、相對穩(wěn)定的、卓有成效的教學理念、教學技巧和教學作風的個性化表現(xiàn)。教學風格的形成、存在和完善符合馬克思主義的辯證發(fā)展原理。具體而言。教學風格的形成和完善是其可塑性和穩(wěn)定性兩大特征的統(tǒng)一：而教學風格的存在又體現(xiàn)出其獨特性和多樣性的統(tǒng)一。掌握了教學風格的辯證發(fā)展規(guī)律，對充分發(fā)揮教學風格的作用、搞好教學管理有著很大的理論和實踐意義。現(xiàn)從如下三方面展開論述：

一、教學風格的形成和改變是其可塑性和穩(wěn)定性兩大特征的統(tǒng)一

教學風格是個性特征、個人魅力和學識的熔合，而這些不是短期內能改變的，因此，某一個體的教學風格將在一定時期內持續(xù)表現(xiàn)，總體特征變化不大。這就是教學風格的穩(wěn)定性特征。教學風格的穩(wěn)定性，對教學質量的提高、教學風格的改進和完善在不同時期、不同情況下所具的作用是不同的。首先，教學風格的穩(wěn)定性對教學起著積極的作用。也有利于使教師的才能按照自己得心應手的方式得到充分發(fā)揮。一名教師經(jīng)過長期的教學實踐。針對教學內容、教學對象和自身特點等因素。篩選出最適合的教學方法，綜合考慮。才形成了自己的教學風格。因此。該教師在實施這種教學風格的過程中，其教學方法的運用是得心應手的，個人魅力的施展是和諧自然的，教學效果肯定不錯。再者，和諧發(fā)展的教學過程是以教師的教學風格和學生的學習風格相匹配為前提的。如果教師的教學風格飄忽不定，學生會很難適應，更談不上師生配合的默契，和諧的教學進程將被打亂。因此，教學風格保持穩(wěn)定也有利于教學過程中師生配合的默契化的加強，從而使教學活動和諧有序地發(fā)展。

教學風格的穩(wěn)定性也有其對教學不利的方面，這種負面影響尤其發(fā)生在教學內容、教學對象、教學環(huán)境、教師自身特點等教學風格的決定因素發(fā)生重大改變之時。這些因素的變化在很大程度上影響著教學風格的實施、調整以致徹底更換。某一特定教學風格的穩(wěn)定施展和進一步完善是建立在這些因素保持穩(wěn)定的基礎之上的。其中某一個因素的重大變化都要求教師在教學風格上做相應的重大調整，甚至需要徹底改變教學風格，以適應變化了的新形勢。然而，由于教學風格具有穩(wěn)定性，做這種重大調整或改變往往表現(xiàn)為滯后而緩慢。

教學風格的可塑性是指教學風格不是一成不變的，而是發(fā)展的，是可以得到改進、提高或徹底更換的。教學風格的可塑性表現(xiàn)為量變和質變兩種類型，既教學風格的可塑性包括了量變和質變兩個范疇。當教學內容、教學對象、教師個體特征等諸多決定性因素基本穩(wěn)定時。教學風格的發(fā)展變化體現(xiàn)為在原有基礎上的不斷改進和提高。是量變過程。決定性因素發(fā)生了巨大改變時，原來的教學風格不再適合于變化了的新形勢，而為新的教學風格所取代，這是質變的過程。

二、教學風格的存在是獨特性和多樣性的統(tǒng)一

每一個教師由于先天的遺傳素質和生理及心理各方面的差異，以及后天不同的生活環(huán)境和經(jīng)歷，必然導致品德、理想以及知識能力、智力水平、性格、氣質和非智力因素的實際差異：反映在講授藝術上，必然會形成獨特的教學藝術風格，使教學風格深深地打上個性的烙印。即使教學內容一樣、即使面對同一教學對象，每一位教師在內容的安排、教學方法、自我表達方式等方面總會表現(xiàn)出其有別于其他人的獨特之處。因此，就某一個體教師而言。其教學風格是獨一無二、無可替代的。我們只能說兩個教師的教學風格可能有交叉或相似的元素，而不可能有教學風格完全一樣的兩個教師。這就是教學風格的獨特性。

個體教師教學風格的獨特性決定了群體教師教學風格的多樣性。群體教師教學風格的多樣性，是指將教師作為一個整體來考慮，在某一時期、某個歷史階段教學風格呈現(xiàn)出的千姿百態(tài)的多樣化現(xiàn)象。這個“多樣”是由一個一個教師的獨特的教學面貌構成的，是教學風格的獨特性前提下的多樣性。沒有教學風格的獨特性，也就沒有其多樣性。

三、尊重教學風格的辯證發(fā)展規(guī)律，科學合理的進行教學管理

1、制定科學合理的教學評估體系，鼓勵教學風格的百花齊放

差不多每所學校都有自己的教學評估體系。但是。很多學校在制定教學評估標準時并未充分考慮到教學發(fā)展的客觀規(guī)律性。例如：有的大學過分重視板書的數(shù)量和美觀、用同一標準衡量不同學科的教學、將某位教師的教學風格作為榜樣加以推廣等等。事實上，這些都違反了教學風格的獨特性和多樣性相統(tǒng)一的辯證規(guī)律。教學風格是多樣性的。但獨特性使它們又各不相同。呈現(xiàn)出千姿百態(tài)、萬紫千紅的情景。這些多樣而獨特的教學風格爭艷斗妍，各領風騷，很難說有優(yōu)劣高下之分。倒是常有異曲同工之妙。我們認為。只要能取得好的效果，什么樣的教學風格都是應當肯定的。

在教學評估體系的制定過程中尊重教學風格的獨特性和多樣性相統(tǒng)一的辯證規(guī)律，就要鼓勵教師研究開發(fā)即適合自身特點又適合教學內容、教學對象和特定教學環(huán)境的獨特的教學風格，提倡百花齊放，反對照抄照搬。畢竟“百花齊放”，指的是齊放的百花各具異彩、風姿不同。而不是一百朵同樣的花齊放。

2、盡量保持教學內容、教學對象等教學風格決定因素的穩(wěn)定

如前文所述，當決定教學風格的因素保持相對穩(wěn)定時，教學風格的穩(wěn)定性為教學風格的發(fā)展提供堅實的基礎，有利于教、學風格的改進、提高和升華；而當決定教學風格的因素發(fā)生重大改變時，教學風格的穩(wěn)定性將阻礙教學風格的變更。每當決定教學風格的因素發(fā)生重大改變，教師不可避免的要對教學風格進行重大調整。每次教學風格的重大調整都非易事，非一朝一夕能夠完成。在每次調整的過渡期，新的教學風格尚未形成，老的教學風格垂死掙扎，不再適用。教學質量必然下降。因此，除非真的有必要，否則不要對教學內容等決定教學風格的因素進行重大調整。以保持教學風格的穩(wěn)定性，使其得到不斷的鞏固和發(fā)展。

教學對象(即學生)的總體入學水平往往不是學校自身能決定和控制的。而在教學實踐中，每年新生的英語入學水平、知識結構、個人愛好、學習風格等往往各不相同。如果按自然班隨機安排教師上大學英語公共課。那么，教師每年面對的新生和上一屆學生相比都有很大變化。重新研究新生的特點，相應調整自己的教學風格將花費教師很大的精力。而教師花如此大的精力研究學生特點、調整自己教學風格，也只能用于當年新生教學活動的展開。次年新生人學后該教師還要做同樣的工作。如此往復、年復一年。教學對象的不斷變化導致教學風格的不斷調整、左搖右擺。大量時間和精力用在了永無休止的“調整”過程中去，卻“調整”不出更加成熟的教學風格。

那么，如何解決教學對象不斷變化的問題呢?分級教學不失為一個很好的思路。多數(shù)人認為大學英語分級教學是只根據(jù)學生的英語水平將學生分為不同的級別，已達到因材施教的目的。其實，這種認識只談到了分級教學的一個方面。分級教學的目的是因材施教不假。但是對因材施教的“材”字應有更全面的理解。它不僅僅指學生英語水平的高低，還包括學生的知識結構、個人愛好、學習風格等一切個體特征。因此，確切地說大學英語分級教學是根據(jù)學生的個體差異將學生分為不同的群體來因材施教，其中英語水平是最重要的參考因素。將學生劃分為幾個層次不同的群體。每一個群體都有著比較鮮明的特點，進而為每一個群體匹配相應教學風格的合適的教師。這樣，能從最大限度上保證每位教師在不同年份所教的學生特點的穩(wěn)定性，進而保持其教學風格的穩(wěn)定性，使其教學風格在原有基礎上不斷得到改進、完善和發(fā)展。