兒童問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移

摘要兒童問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移是兒童認(rèn)知發(fā)展中的一個(gè)基本問(wèn)題，但在兒童發(fā)展研究中卻一直沒(méi)有得到足夠的重視。在對(duì)兒童問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移研究進(jìn)行回顧和總結(jié)的基礎(chǔ)上，特別是仔細(xì)分析最近十年里的類(lèi)比遷移研究，該文總結(jié)出了兒童問(wèn)題解決中類(lèi)比遷移研究的發(fā)展趨勢(shì)，主要包括從探討遷移是否存在到驗(yàn)證遷移是一種早期能力、從關(guān)注遷移的年齡差異到關(guān)注促進(jìn)遷移的有關(guān)因素、從關(guān)注遷移是否是基本能力到關(guān)注遷移的加工機(jī)制、從描述遷移技能到領(lǐng)域概化、從關(guān)注近遷移到關(guān)注遠(yuǎn)遷移。最后，該文對(duì)未來(lái)兒童問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移研究進(jìn)行了展望。

關(guān)鍵詞問(wèn)題解決，類(lèi)比遷移，兒童。

分類(lèi)號(hào)B844

1 前言

兒童認(rèn)知發(fā)展中的一個(gè)基本問(wèn)題是兒童在問(wèn)題解決過(guò)程中能否激活并利用過(guò)去學(xué)過(guò)的有關(guān)信息以及如何激活和利用這些信息。類(lèi)比遷移（analogical transfer）就是指把源情境中獲得的信息應(yīng)用到新的問(wèn)題情境中。雖然遷移是兒童思維活動(dòng)的重要內(nèi)容，關(guān)于遷移的實(shí)驗(yàn)研究最早也可追溯到20世紀(jì)初期，但兒童學(xué)習(xí)中的遷移問(wèn)題在發(fā)展心理學(xué)研究中一直沒(méi)有得到足夠的重視[1]。在國(guó)際上主要的兒童心理學(xué)刊物中，如《Child Development》、《Developmental Psychology》和《Journal of Experimental Child Psychology》，與遷移有關(guān)的文章相對(duì)較少。

從廣義上說(shuō)，類(lèi)比遷移包括象征理解（metaphor comprehension）、相似性和關(guān)系映射（similarity and relation mapping）、經(jīng)典類(lèi)比（classical analogy）和通過(guò)類(lèi)比解決問(wèn)題（problem solving by analogy）等[2，3]。本文主要關(guān)注兒童問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移，即在新的類(lèi)似情境中兒童如何激活已獲得的規(guī)則或策略以及如何中應(yīng)用這些規(guī)則或策略。從熟悉情境到新情境中的策略遷移情況能反映兒童策略理解的深度、把策略概化到不同情境中的廣度以及兒童思考和推理的靈活程度。其中策略概化（strategy generalization）是反映兒童思維活動(dòng)中策略變化的五大指標(biāo)之一，同時(shí)也是測(cè)量?jī)和瘜W(xué)習(xí)情況的一個(gè)重要指標(biāo)[4]。

2 兒童問(wèn)題解決中類(lèi)比遷移研究的發(fā)展趨勢(shì)

兒童問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移研究雖然沒(méi)有得到足夠的重視，但有一些研究成果對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展研究仍然有著重要意義。在對(duì)兒童問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移研究進(jìn)行回顧和總結(jié)的基礎(chǔ)上，特別是仔細(xì)分析最近十年里的類(lèi)比遷移研究，我們認(rèn)為該研究領(lǐng)域明顯表現(xiàn)出下面一些發(fā)展趨勢(shì)。

2.1 從探討遷移是否存在到驗(yàn)證遷移是一種早期能力

雖然有研究表明不管是成人還是兒童都有成功遷移的行為表現(xiàn)，但也經(jīng)常有實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明他們不能進(jìn)行遷移，這顯然跟我們的直覺(jué)不符[5，6]。因此，類(lèi)比遷移的早期研究主要關(guān)注遷移是否存在，或者說(shuō)個(gè)體身上能否表現(xiàn)出遷移。有人認(rèn)為，遷移是“惰性知識(shí)”（inert knowledge）的一種體現(xiàn)，“惰性知識(shí)”指應(yīng)用領(lǐng)域廣泛但卻只能在特定情境中獲得的知識(shí)，所以遷移也只能存在于特定情境中[7，8]。

隨著遷移研究的深入，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注兒童在問(wèn)題解決中能否進(jìn)行類(lèi)比遷移。傳統(tǒng)的皮亞杰理論認(rèn)為類(lèi)比遷移是發(fā)展的較晚的一種能力，因此對(duì)年齡較小的兒童來(lái)說(shuō)，在問(wèn)題解決過(guò)程中不能進(jìn)行類(lèi)比遷移[9]。但另外也有一些研究認(rèn)為，只要關(guān)系相對(duì)簡(jiǎn)單并且兒童掌握足夠的相關(guān)知識(shí)，就算是年齡很小的兒童也能夠進(jìn)行類(lèi)比遷移[10，11]。

研究類(lèi)比遷移的基本范式是給兒童提供包括問(wèn)題和解決方法的源故事，然后考察他們能否利用源故事中的解決方法解決同構(gòu)（isomorphic）問(wèn)題（目標(biāo)問(wèn)題）以及如何解決。很多研究結(jié)果證明學(xué)齡前兒童已經(jīng)能夠進(jìn)行類(lèi)比遷移，例如，Holyoak等人的研究發(fā)現(xiàn)，4、5歲的兒童學(xué)習(xí)一個(gè)源故事（如魔術(shù)師為了移動(dòng)珠寶用一個(gè)魔棒拉動(dòng)一個(gè)瓶子讓其靠近另一個(gè)瓶子）以后能夠很好地解決類(lèi)似的目標(biāo)問(wèn)題（如為了移動(dòng)口香糖從很多物品中挑選一根拐杖）[12]。

為了驗(yàn)證兒童問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移是否是兒童的一種早期能力，研究者使用了新的研究范式和與年齡相適應(yīng)的任務(wù)。例如，首先讓10到12個(gè)月大的兒童觀察他們的父母解決一個(gè)問(wèn)題（為了拿一個(gè)手夠不到的玩具，先把障礙物移開(kāi)，然后拉一塊布條進(jìn)而拿到布條上的一條線，而這條線跟玩具相連，所以拉這條線后就拿到了玩具），然后讓兒童解決結(jié)構(gòu)相同但表面概貌不同的類(lèi)比問(wèn)題，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童能夠進(jìn)行策略遷移[13]。另外一個(gè)研究發(fā)現(xiàn)18到35個(gè)月大的兒童能夠把學(xué)習(xí)的工具使用策略有效地遷移到一系列類(lèi)比問(wèn)題中[14]。在研究中，觀察主試現(xiàn)場(chǎng)演示如何正確使用工具（例如一個(gè)耙子既有足夠的長(zhǎng)度碰到玩具又有一個(gè)頭可以把玩具拉近）的兒童比只接受工具使用的簡(jiǎn)單提示的兒童能更好地完成遷移任務(wù)，特別是，這些兒童會(huì)越多地選擇跟源工具在功能上相似的工具（如一根長(zhǎng)的手杖），而不是那些只在知覺(jué)特征上相似的工具（如一個(gè)沒(méi)有柄的耙子頭或者是沒(méi)有任何頭的柄）。另外，提示對(duì)兒童也有一定的幫助，有提示的兒童比沒(méi)有提示的兒童表現(xiàn)更好。上述這些研究結(jié)果表明，兒童在很小的時(shí)候就初步形成了問(wèn)題解決中的類(lèi)比遷移能力。

2.2 從關(guān)注遷移的年齡差異到關(guān)注促進(jìn)遷移的有關(guān)因素

類(lèi)比遷移的早期研究關(guān)注類(lèi)比問(wèn)題解決中的年齡差異。不同年齡的兒童進(jìn)行類(lèi)比問(wèn)題解決的表現(xiàn)是不同的，年齡較小的兒童獲得的策略一般跟特定的學(xué)習(xí)情境緊密聯(lián)系在一起，所以他們往往不能靈活地進(jìn)行跨任務(wù)遷移，隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的類(lèi)比遷移能力會(huì)越來(lái)越強(qiáng)[15]。很多研究結(jié)果表明，在個(gè)體發(fā)展的各個(gè)年齡水平上，比如從嬰兒到剛會(huì)走路的幼兒再到學(xué)齡前兒童、小學(xué)兒童以及年齡更大的兒童，個(gè)體類(lèi)比遷移的能力都存在發(fā)展差異，并且隨著不同任務(wù)間的間隔時(shí)間和差異越來(lái)越大，類(lèi)比遷移上的年齡差異會(huì)變得越來(lái)越明顯[16，17]。

類(lèi)比遷移發(fā)展上的年齡差異問(wèn)題已經(jīng)得到了充分的實(shí)驗(yàn)證據(jù)的證明。年齡較小的兒童在類(lèi)比問(wèn)題解決中更偏向于借助表面特征而較少使用結(jié)構(gòu)特征或更深層的因果特征，并且他們更依賴(lài)于問(wèn)題關(guān)系的提示信息[18～21]。隨著年齡和經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，以及知識(shí)面的擴(kuò)大，兒童能夠越來(lái)越有效的利用深層關(guān)系或因果特征[11，22]。

由于類(lèi)比遷移在兒童學(xué)習(xí)中有著重要地位并且對(duì)教育有著重要影響，所以人們?cè)陬?lèi)比遷移研究中越來(lái)越多的關(guān)注如何促進(jìn)兒童的類(lèi)比遷移，即如何促進(jìn)兒童在相關(guān)情境中有效地運(yùn)用獲得的策略。最近的研究對(duì)促進(jìn)兒童問(wèn)題解決中類(lèi)比遷移的有關(guān)因素進(jìn)行了一系列的探討，這些因素能夠促進(jìn)兒童更好的表征問(wèn)題的深層結(jié)構(gòu)并概括出一般規(guī)則從而進(jìn)一步提高他們的類(lèi)比遷移能力。

2.2.1 多個(gè)類(lèi)比源或多次類(lèi)比

通過(guò)提供多個(gè)類(lèi)比源或者進(jìn)行多次類(lèi)比，可以幫助個(gè)體形成更抽象的認(rèn)知圖式，這是促進(jìn)兒童進(jìn)行類(lèi)比遷移的一種有效方法[23]。Brown等人的研究表明，接受了多種類(lèi)比故事（跟動(dòng)物的防御機(jī)能有關(guān)，例如改變顏色或形狀）的3歲兒童比那些只接受一種類(lèi)比故事的兒童更善于運(yùn)用類(lèi)比解決問(wèn)題[24]。另外，Tunteler等人給4歲兒童呈現(xiàn)故事，然后讓他們解決類(lèi)比問(wèn)題，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，那些連續(xù)六周每周都接受兩組故事的兒童類(lèi)比遷移的成績(jī)明顯優(yōu)于那些只在第一周和最后一周接受這兩組故事的兒童[25]。這些研究說(shuō)明，通過(guò)提供多個(gè)類(lèi)比源或進(jìn)行多次類(lèi)比增長(zhǎng)兒童的類(lèi)比經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷥和纬筛兄獑?wèn)題內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系的思維傾向，從而使兒童更好的提取一般規(guī)則來(lái)解決新的、表面概貌不同的問(wèn)題。也有人認(rèn)為接受表面概貌不同、程序更詳細(xì)的任務(wù)，也可以幫助兒童形成一種能夠超越原始的學(xué)習(xí)情境的圖式，從而更好地進(jìn)行類(lèi)比問(wèn)題解決[16]。

2.2.2 明確指導(dǎo)

在最初的學(xué)習(xí)情境中提供明確指導(dǎo)是促進(jìn)類(lèi)比遷移的有效方法。例如，在完成科學(xué)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題（如要求兒童設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)影響彈簧拉長(zhǎng)的因素。提供給兒童8個(gè)彈簧，分別在彈簧線粗細(xì)、彈簧寬度、彈簧長(zhǎng)度三個(gè)維度上變化，另外有兩組重物）時(shí)，如果給二年級(jí)和四年級(jí)的學(xué)生提供變量控制策略（Control of Variables Strategy，簡(jiǎn)稱(chēng)CVS策略，是科學(xué)推理中的一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)策略）的明確指導(dǎo)，那么在他們就能有效地把策略遷移到結(jié)構(gòu)相似但表面概貌無(wú)關(guān)的其他問(wèn)題中（如要求兒童設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)影響小球從斜坡上滾下的距離長(zhǎng)短的因素。對(duì)兩個(gè)斜坡中的每一個(gè)斜坡來(lái)說(shuō)，兒童都可以變化斜坡坡度、斜坡表面粗糙程度、斜坡長(zhǎng)度和球的類(lèi)型）[26]。另外有研究表明，明確指導(dǎo)對(duì)年幼兒童在其他一些任務(wù)的學(xué)習(xí)和遷移中也具有明顯的促進(jìn)作用[27，28]。

2.2.3 自我解釋

提供明確指導(dǎo)并不是促進(jìn)兒童類(lèi)比遷移的唯一有效的方法，通過(guò)提問(wèn)問(wèn)題鼓勵(lì)兒童進(jìn)行自我解釋?zhuān)╯elf-explanations）也能促進(jìn)兒童的類(lèi)比遷移[29]。在兒童學(xué)習(xí)變量控制策略的過(guò)程中，提問(wèn)兒童一系列的問(wèn)題，讓他們解釋為什么這樣設(shè)計(jì)以及從他們的設(shè)計(jì)中能得出什么結(jié)論，這時(shí)他們的表現(xiàn)也會(huì)更好，說(shuō)明讓兒童進(jìn)行自我解釋可以提高他們的學(xué)習(xí)和遷移效果[30～32]。

2.2.4 自然文化情境中的學(xué)習(xí)

兒童還可以在自然文化情境中學(xué)習(xí)策略并進(jìn)行有效的策略遷移。最近一項(xiàng)跨文化的研究結(jié)果表明，中國(guó)的初中生和高中生在童年時(shí)期在不同情境中學(xué)會(huì)了某種問(wèn)題解決策略，當(dāng)他們后來(lái)遇到相似問(wèn)題時(shí)能夠進(jìn)行策略遷移[17]。研究中要求學(xué)生解決一個(gè)問(wèn)題（在沒(méi)有合適的磅秤的情況下，如何知道一個(gè)巨大的物體的重量），中國(guó)學(xué)生以前學(xué)習(xí)過(guò)源故事（曹沖稱(chēng)象的故事），所以表現(xiàn)明顯好于沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)相關(guān)源故事的美國(guó)學(xué)生。跟一些即使在成人身上也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)遷移現(xiàn)象的研究相比，該研究充分說(shuō)明了類(lèi)比源可以在各種文化情境中獲得，可以通過(guò)各種方式表現(xiàn)出來(lái)，甚至在間隔很長(zhǎng)時(shí)間以后也能夠遷移到新的問(wèn)題解決中[33，34]。

2.3 從關(guān)注遷移是否是基本能力到關(guān)注遷移的加工機(jī)制

早期類(lèi)比研究關(guān)注類(lèi)比遷移是不是一種基本能力，而最近越來(lái)越多的研究關(guān)注類(lèi)比遷移的加工機(jī)制是什么以及上面介紹的各種因素如何促進(jìn)類(lèi)比遷移。為了回答這些問(wèn)題，研究者提出了類(lèi)比遷移的加工模型，認(rèn)為類(lèi)比遷移過(guò)程包括四個(gè)基本階段，研究者對(duì)每一個(gè)階段都進(jìn)行了探討[35]。

2.3.1 表征類(lèi)比源

表征類(lèi)比源是進(jìn)行類(lèi)比遷移的第一階段，有研究證明，兒童對(duì)類(lèi)比源進(jìn)行編碼和表征的方式會(huì)影響后面的遷移。建構(gòu)起源類(lèi)比故事的目標(biāo)結(jié)構(gòu)（如主要目標(biāo)、主要障礙、克服障礙達(dá)成目標(biāo)的方式）的兒童比只編碼具體細(xì)節(jié)信息的兒童能更好地進(jìn)行類(lèi)比遷移[36]。

2.3.2 感知類(lèi)比關(guān)系

感知類(lèi)比關(guān)系進(jìn)行是類(lèi)比遷移的第二階段。兒童進(jìn)行類(lèi)比遷移中的一個(gè)主要障礙是不能自動(dòng)激活類(lèi)比源，也就是說(shuō)，他們不能發(fā)現(xiàn)要解決的問(wèn)題跟先前的哪個(gè)問(wèn)題有關(guān)。因此，告訴兒童類(lèi)比源的潛在作用、增加任務(wù)間的表面相似性、鼓勵(lì)兒童從類(lèi)比源中抽取出更抽象的規(guī)則，這些都能幫助兒童更好地進(jìn)行類(lèi)比遷移[37]。

2.3.3 映射問(wèn)題結(jié)構(gòu)

一旦兒童激活了類(lèi)比源，他們就要進(jìn)一步對(duì)不同問(wèn)題之間主要特征的對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行映射。映射過(guò)程就是找到類(lèi)比問(wèn)題間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，兒童一旦發(fā)現(xiàn)了潛在的結(jié)構(gòu)關(guān)系，就能更好地進(jìn)行類(lèi)比遷移，特別是對(duì)年齡較小的兒童來(lái)說(shuō)更是如此[38]。有研究表明，即使年齡很小的兒童也能夠超越知覺(jué)類(lèi)似而根據(jù)關(guān)系類(lèi)似來(lái)進(jìn)行映射[39]。

2.3.4 運(yùn)用獲得策略

激活了類(lèi)比源并映射出不同問(wèn)題間的對(duì)應(yīng)關(guān)系并不能保證類(lèi)比問(wèn)題的成功解決，類(lèi)比遷移的最后一個(gè)階段是對(duì)獲得的策略或規(guī)則進(jìn)行運(yùn)用。當(dāng)源問(wèn)題和目標(biāo)問(wèn)題只是問(wèn)題解決的基本規(guī)則一致但具體程序不一致時(shí)，即使兒童激活了源問(wèn)題的解決策略，他們?cè)诮鉀Q目標(biāo)問(wèn)題時(shí)也可能會(huì)遇到困難，通過(guò)不同的程序說(shuō)明同一個(gè)問(wèn)題解決的基本規(guī)則，有助于兒童形成不局限于特定程序的問(wèn)題解決策略，并且該策略能更靈活、更有效的概化到其他相關(guān)問(wèn)題的解決過(guò)程中[40]。

2.4 從描述遷移技能到領(lǐng)域概化

早期很多類(lèi)比遷移研究側(cè)重于描述兒童的類(lèi)比遷移技能，而最近越來(lái)越多的研究把類(lèi)比遷移研究的一些基本結(jié)果擴(kuò)展到各個(gè)不同領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)推理、科學(xué)推理和符號(hào)推理等[41～47]。這些研究還突破了傳統(tǒng)的“源故事/目標(biāo)問(wèn)題”的范式，通過(guò)使用一系列的同構(gòu)問(wèn)題去探討不同條件下它們對(duì)遷移任務(wù)的影響。

很多研究者把類(lèi)比遷移跟認(rèn)知發(fā)展的各個(gè)不同領(lǐng)域結(jié)合起來(lái)，探討兒童如何進(jìn)行類(lèi)比問(wèn)題解決以及如何在不同領(lǐng)域中進(jìn)行類(lèi)比問(wèn)題解決。例如，Deloache等人（2004）的研究表明，2歲半的兒童先進(jìn)行一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單的象征思維的任務(wù)（使用模型中的空間位置信息幫忙他們?cè)谙鄳?yīng)的真實(shí)空間里完成搜尋任務(wù)），就能更好地完成即使3歲兒童都難以解決的更具挑戰(zhàn)性的象征思維任務(wù)[48]。完成更多的象征思維任務(wù)會(huì)幫助兒童更好的形成象征關(guān)系的抽象表征從而促進(jìn)他們?cè)诟鞣N同構(gòu)任務(wù)中有更好的表現(xiàn)。另外，有研究表明7到10歲兒童在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)評(píng)估兩個(gè)不同階段，在不同的類(lèi)比任務(wù)（例如彈簧問(wèn)題、斜坡問(wèn)題和下沉問(wèn)題）中能夠有效地對(duì)科學(xué)推理策略進(jìn)行概化和遷移[26]。

除此之外，研究者還在其他領(lǐng)域、使用其他任務(wù)對(duì)兒童的類(lèi)比遷移進(jìn)行了探討，如工具使用和因果推理、記憶策略、守恒、圖式映射、完成矩陣、計(jì)算機(jī)程序、傳遞性推理以及心理理論等[49～57]。

2.5 從關(guān)注近遷移到關(guān)注遠(yuǎn)遷移

雖然對(duì)獲得的概念和策略能夠靈活地進(jìn)行遠(yuǎn)遷移對(duì)兒童的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是非常重要的，但過(guò)去多數(shù)研究都只是探討同一實(shí)驗(yàn)室情境中間隔較短時(shí)間后的類(lèi)比遷移情況（近遷移），因此，我們對(duì)兒童在遠(yuǎn)距離情境中進(jìn)行類(lèi)比遷移的廣度、靈活度和有效性方面知之甚少。遷移距離中除了問(wèn)題相似性水平不同外，還包括其他一些不同，其中一個(gè)主要的是問(wèn)題領(lǐng)域不同（如物理現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象），另外還有間隔時(shí)間不同（如多少分鐘、小時(shí)、天、月、年）。

最近研究者開(kāi)始關(guān)注遠(yuǎn)遷移的研究，一般研究?jī)和倪h(yuǎn)遷移時(shí)主要采用兩種方法。一種方法是先讓兒童在最初的學(xué)習(xí)情境中獲得某種策略，然后間隔較長(zhǎng)的一段的時(shí)間后，讓兒童在一個(gè)新的情境中解決類(lèi)似任務(wù)。在Chen等人的研究中，兒童先在實(shí)驗(yàn)室情境中通過(guò)動(dòng)手操作任務(wù)學(xué)習(xí)變量控制策略，如完成彈簧任務(wù)和斜坡任務(wù)。7個(gè)月后，評(píng)估兒童在非實(shí)驗(yàn)室情境中（比如教室）解決新任務(wù)的表現(xiàn)情況（如要求兒童判斷圖畫(huà)上展示的比較方法是否是檢驗(yàn)影響植物生長(zhǎng)的因素的一個(gè)正確實(shí)驗(yàn)，其中給植物A很多水，很多肥料，很多陽(yáng)光；給植物B一點(diǎn)水，一點(diǎn)肥料，一點(diǎn)陽(yáng)光）[26]。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，早期接受變量控制策略訓(xùn)練的兒童的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于沒(méi)有接受早期訓(xùn)練的兒童，這說(shuō)明兒童能夠把獲得的科學(xué)推理策略進(jìn)行遠(yuǎn)遷移。這些結(jié)果也說(shuō)明兒童的類(lèi)比遷移比原先所認(rèn)為的范圍更廣、靈活性更高，兒童學(xué)過(guò)的策略并不會(huì)局限于最初的學(xué)習(xí)情境，也不會(huì)在較短的時(shí)間后就衰退。

研究?jī)和h(yuǎn)遷移的另一種方法超越了實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，而是采用自然主義的和跨文化的研究方法，即考察個(gè)體在當(dāng)前情境中能否利用幾年以前從故事、寓言或事件中學(xué)會(huì)的某種問(wèn)題解決策略。Chen等人的研究探討了初中生和高中生如何利用童年時(shí)期在自然情境中聽(tīng)得的寓言故事中的問(wèn)題解決策略來(lái)解決新的相關(guān)問(wèn)題，他們把中國(guó)學(xué)生在目標(biāo)問(wèn)題解決上的表現(xiàn)跟其他文化背景中沒(méi)有聽(tīng)過(guò)源故事的學(xué)生（美國(guó)學(xué)生）進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生能夠激活并利用故事中的問(wèn)題解決策略來(lái)解決相似的目標(biāo)問(wèn)題[17]。這一結(jié)果說(shuō)明，人們可以在各種文化情境中獲得類(lèi)比源，并以各種形式進(jìn)行表征，間隔很長(zhǎng)的一段時(shí)間后，它們也可以遷移到不同情境中的新的問(wèn)題解決中；另外，不同個(gè)體認(rèn)知策略上的不同和行為表現(xiàn)上的不同都可以從他們特定的文化背景中找到原因。

3 小結(jié)

本文所介紹的各項(xiàng)研究充分證明了兒童能夠表征類(lèi)比源中的表面和內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征，能夠靈活地激活相關(guān)信息，能夠準(zhǔn)確地映射問(wèn)題結(jié)構(gòu)，能夠在間隔很長(zhǎng)時(shí)間后仍然有效地把獲得的策略遷移到新的情境中。甚至對(duì)嬰兒和初學(xué)走路的幼兒來(lái)說(shuō)，他們都具有一定的類(lèi)比遷移能力。兒童可以把獲得的策略概化到各種不同任務(wù)和不同情境中。研究類(lèi)比遷移除了使用基本的“源問(wèn)題/目標(biāo)問(wèn)題”范式外，還可以擴(kuò)展到各個(gè)領(lǐng)域。這些研究結(jié)果有助于更好的解決跟表征、激活、映射和運(yùn)用過(guò)程的本質(zhì)有關(guān)的人類(lèi)認(rèn)知和思維的各種爭(zhēng)議。

雖然年齡較小的兒童在進(jìn)行類(lèi)比遷移時(shí)容易受問(wèn)題表面特征的影響，但研究發(fā)現(xiàn)有些因素可以幫助他們提高遷移表現(xiàn)，例如提供多個(gè)類(lèi)比源或多次類(lèi)比、進(jìn)行明確指導(dǎo)或讓兒童自我解釋從而促進(jìn)策略編碼和概化，另外，在自然情境中獲得的策略也能夠有效地進(jìn)行近遷移和遠(yuǎn)遷移，這些研究結(jié)果不管對(duì)正規(guī)教育還是非正規(guī)教育都有著重要啟發(fā)。

我們希望能夠有越來(lái)越多的人關(guān)注兒童類(lèi)比遷移研究。隨著兒童學(xué)習(xí)研究的“復(fù)興”，類(lèi)比遷移在兒童學(xué)習(xí)研究中位置重要但研究相對(duì)較少的現(xiàn)狀正在改變，而新的問(wèn)題也開(kāi)始出現(xiàn)[58]。未來(lái)的研究中應(yīng)該系統(tǒng)探討影響類(lèi)比遷移的各種因素，如表面特征、情境和時(shí)間間隔等，并探討它們?nèi)绾斡绊懖煌挲g兒童的遷移表現(xiàn)和過(guò)程。未來(lái)的研究中還要進(jìn)一步探討類(lèi)比遷移的實(shí)質(zhì)，如兒童是外顯地還是僅僅內(nèi)隱地激活和應(yīng)用類(lèi)比源、兒童何時(shí)及如何得到類(lèi)比關(guān)系的元認(rèn)知理解以及遷移距離如何影響自然情境和實(shí)驗(yàn)室情境中類(lèi)比源的激活和應(yīng)用。另外，未來(lái)的研究還應(yīng)探討如何促進(jìn)最佳概化，即如何讓兒童學(xué)會(huì)把已獲得的策略遷移到能應(yīng)用這些策略的情境中，而不把他們遷移到不適合它們的情境中。對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行探討，不僅對(duì)兒童的認(rèn)知研究來(lái)說(shuō)有著重要的理論意義，而且對(duì)改善兒童的思維和學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)有著重要的實(shí)踐價(jià)值。

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