個人認識論理論概述

摘要個人認識論是個體對知識和知識獲得所持有的信念，它對個體的認知過程及行為有重要的調節作用。該文在對文獻資料進行梳理的基礎上，系統介紹了個人認識論研究中相關理論，其中包括個人認識論的各發展模型，多維度的認識論信念系統模型以及認識論“理論”的觀點和認識論資源的觀點。最后，該文指出個人認識論的未來研究應該運用多種多樣的研究方法提出更整合的理論，并解決有關個人認識論領域一般性和領域特殊性的爭議問題。

關鍵詞個人認識論，發展模型，認識信念系統，認識論“理論”，認識論資源。

分類號B844

1 引言

近年來，在教育心理學領域中經歷了一場范式的轉變，研究者的興趣已經從脫離情境的“冷認知”轉向了情境中的“熱認知”[1]。人們越來越關注學習者的態度、信念、價值觀等情感因素對認知過程及其行為的調節作用[2]。學生對知識（knowledge）和知識獲得（knowing）所持有的信念，也即學生的個人認識論（personal epistemology）便是這些因素中的一種。許多研究表明，學生的個人認識論不僅影響到他們對學習信息的解釋和評價、學習策略的選擇、學習動機的目標定向以及最終的學習結果，而且對學生的終身學習有著重要的作用[3，4]。對學生的個人認識論進行研究，不僅有助于我們探析學生學習過程的認知機制，為有效的學與教活動提供理論上的指導，而且有助于我們采取相應的措施幫助學生形成正確的認識論信念以促進其學習效果。目前，國外關于學生個人認識論的研究，不管是在理論建樹、與學習的相關研究，還是測量方法等方面都已經進行了相當多的工作[3～7]。相比而言，我國在該領域的研究則比較薄弱，與此相關的文章較少[8～12]。本文將對近年來國外有關個人認識論的相關理論進行系統的梳理和介紹，以期對我國的學者以一定的啟示。

2 個人認識論的界定

認識論（epistemology）即關于知識和知識獲得的研究，長久以來一直是哲學研究的核心問題。在心理學領域中對認識論所進行的研究相對較短，其最早可以追溯到皮亞杰。皮亞杰運用發生認識論這一術語來描述兒童的智力發展，他的研究引發了許多發展心理學家對認識論這一哲學和心理學交界的領域的研究興趣[5]。20世紀70年代，William Perry首先以問卷和訪談的方式對大學生的認識論信念進行了開創性研究，在此之后的幾十年中，許多學者從不同的角度、運用不同的方法對個體有關知識和知識獲得的信念進行了大量的研究，我們將其統稱為個人認識論的研究[3]。盡管不同研究者對個人認識論的理解有所不同，采用的術語也有所差異，但他們所研究和強調的核心卻是一致的，即個體的知識觀，也即個體對知識和知識獲得所持有的信念，主要包括有關知識結構和知識本質的信念和有關知識來源和知識判斷的信念，以及這些信念在個體知識建構和知識獲得過程的調節和影響作用。

3 個人認識論的發展模型

縱觀個人認識論研究的歷史，對該領域研究中一個很重要的途徑是從發展的視角來探討個人認識論的發展過程[3，4]。這些研究植根于傳統的認知發展研究，旨在揭示個人認識論發展的階段和順序，并提出相應的發展模型。接下來我們將對這些模型進行逐一的介紹。

3.1 智力與道德的發展圖式（Scheme of intellectual and ethnical development）

目前，幾乎所有個人認識論的研究都可以追溯到20世紀60年代William Perry對哈佛大學生所做的研究[3]。基于對大學生智力與道德發展的興趣，在1954～1955年間，Perry編制了一份名為“教育價值測查表”（Checklist of Educational Values，簡稱CLEV）的問卷，以此為工具對313名大一學生進行了調查，并從中篩選出34名學生，其中包括27名男生和4名女生，進行訪談，并提出了大學生道德與智力的發展圖式。隨后，在1958～1959和1959～1960年期間，Perry又以同樣的方式對85名男性大學生和2名女性大學生進行了第二次縱向研究，并驗證了自己所提出的圖式[5]。Perry認為大學生道德與智力的發展是一個具有邏輯順序的、連貫的認知發展過程，這一過程包括由低到高的9種立場（position）它們分別是[13]：（1）基本的二元性（basic duality），（2）完全的二元主義（full dualism），（3）早期多元性（early multiplicity），（4）晚期多元性（later multiplicity），（5）情境的相對主義（contextual relativism），（6）前期約立場（pre-commitment），（7）契約立場（commitment），（8）對契約的挑戰（challenges to commitment），（9）后契約立場（post-comittment）。以上9種立場又可劃分為4種類別，分別是二元主義（dualism）包括立場1和2，多元主義（multiplicity）包括立場3和4，相對主義（relativism）包括立場5和6，相對主義的契約階段（commitment within relativism）包括立場7，8和9。Perry認為，一般情況下，個體對知識所持的觀點首先是二元主義的，其特征是對世界持一種二元主義的、絕對的、非此即彼的觀念。然后發展到多元主義，開始承認觀點多樣性和不確定性，認為每個人都有自己的正確觀點。從多元主義發展到相對主義，其認知方面的特征是承認有些觀點比另一些觀點更好。最高的階段是相對主義的契約階段，個體在分析事物時，具有自己的立場和觀點，他們既能堅持約定俗成的立場，又能靈活做出調整，能夠達到這一階段的學生并不多見。

3.2 女性的知識獲得方式（Woman’s way of knowing）

20世紀70年代末，西方興起了女權主義心理學，對父權制社會下主流心理學中所表現出來的傳統的男性中心主義的價值標準進行了批評[14]。在這一背景下，Belenky等人對William Perry的理論進行了質疑，因為他的結論是從男性大學生被試中得出的[3]。同時，在Perry研究的基礎上，Belenky等人以135名來自各個領域的女性為被試，運用半結構訪談研究方法進行研究，并提出了女性知識獲得方式的發展圖式。她們認為女性的知識獲得方式以知識與真理的來源為基礎，且與自我概念交織在一起，其發展過程與Perry的圖式并不吻合，而是包括了5種認識論立場（position），它們分別是：沉默立場（silence），在該立場中，女性是一個被動的、沒有聲音的存在者，完全聽從外部的權威。接受知識立場（received knowledge）：個體持一種非此即彼的思想，認為每個問題只有一個正確答案。主觀知識立場（subjective knowledge），認為真理的源泉來自于自我，知識是主觀的，主觀知識的獲得以直覺思維為基礎。程序知識立場（procedural knowledge），該立場中的女性認為知識的獲得并不依賴于直覺，而是需要進行客觀、系統的思維。建構知識立場（constructed knowledge），認為知識和真理是情境性的，個體是知識建構的參與者，同時也可以對知識加以建構和重構。

3.3 認識論反思模型（Epistemological reflection model）

Baxter Magolda對與性別相關的個人認識論問題感興趣。他選擇了同等數量的男女被試，以開放式訪談的方式，進行長達5年的縱向研究并提出了認識論的反思模型[15]。這一模型包括四種完全不同的認識論設想（assumption），分別是絕對的認知者（absolute knower）將知識看作是確定的，相信權威知道所有的答案。過渡期的認知者（transitional knower）發現權威并不能知道所有問題的答案，開始接受知識的不確定性。獨立的認知者（independent knower）開始質疑權威是知識的唯一來源，認為自己擁有的觀點同樣有效。情境的認知者（contextual knower）通過對情境證據的判斷來建構個人的觀點，認為專家也應該得到評價，知識是發展的，知識根據新的證據和新的情境而不斷重構。情境認知者在研究中并不多見，只有很少的人能達到這一水平。盡管男性與女性的整體發展模式是相似的，但Baxter Magolda認為，與性別相關的知識獲得方式可能出現在發展的早期階段然后便與認知情境相融合。男性更可能采取個人主義（individualism）的知識獲得的方式，女性更多采取個體間（inter- individualism）的知識獲得方式。

3.4 反思判斷模型（Reflective judgment model）

在William Perry的研究和Dewey對反思性思維研究的基礎上，King和Kitchener對認識論設想（assumption）對推理的影響進行了研究。他們對被試從高中到成年進行了15年的長期訪談，著重探討人們對結構不良領域的問題進行判斷時對知識獲得過程理解，并提出了認識論反思判斷模型[16]。該模型包括7個不同的階段（stage）并劃分為三種水平：前反思思維（pre-reflective thinking）包括階段1、2和3，認為知識是簡單的、確定的、絕對的，所有的問題都有一個正確的答案，而正確答案往往只有權威才知道。準反思思維（quasi-reflective thinking），包括階段4和5，其特征是開始承認知識獲得過程的不確定性，認為每一個人都有自己的觀點。知識是相對的、情境的，其來源是個體的內部建構而不是外部的權威。證據被視為知識獲得過程的關鍵部分，開始能夠將證據與認知的推理聯系起來。反思思維（reflective thinking），包括階段6和7，認為知識是積極建構的，必須在情境中加以理解，判斷需要進行再評價。反思思維者能夠靈活的運用證據和推理來支持他們的判斷，對于重新評價和判斷自己的結論持開放的態度。

3.5 論證推理模型（Argumentative reasoning model）

Kuhn在研究個體對日常生活中的結構不良問題進行論證推理的同時，還關注個體對知識獲得所持有的信念[3]。她以三個大家都非常關注的社區問題為基礎，對四個年齡階段的被試進行訪談，并提出了三種類型的認識論信念：絕對主義者（absolutist），將知識看成是確定的、絕對的，強調事實和專家是認識的基礎，對自己的信念有很高的確定性。多元主義者（multiplist），否認了專家的確定性，對于一般的專家開始產生懷疑，他們認為隨時間的變化，不應該與專家保持一致意見。多元主義立場的特征是激進的主觀主義，在降低專家的價值的同時，會強調情感和信念重于事實，在這一立場中，信念是個人擁有的，每一個個體都不相同，所有的觀點都是同樣合法的，自己的觀點可能與專家的觀點一樣合理。評價主義（evaluative）階段否定了知識的確定性，他們承認專家，認為自己的觀點沒有專家的觀點正確。更重要的是，他們認為觀點是可以比較的、評價的。他們承認真理與相互沖突的觀念可以相互交換，真理可以被修改。

在上述的五個發展模型中，Belenky等人有關女性知識獲得方式的研究以及Baxter Magolda提出的認識論反思模型，都直接來自于William Perry的研究，這些理論所共同關注的是個體如何對教育經驗作出解釋。King和Kitchener以及Kuhu的研究視角則是個人認識論對思維和推理過程的影響。盡管如此，這五個發展模型有一個共同的特征：即從單維的角度來探討個人認識論發展的一般趨勢，并揭示出該趨勢是一個從二元主義發展到相對主義最后到達多元主義的過程。但同時我們也不難發現，這一發展趨勢主要是從大學生或成人被試中得出的，因此，筆者認為有關個人認識論的發展研究還應該擴展到年齡更小的青少年或兒童，以更好地理解個人認識論的發生發展。

4 多維度的認識論信念系統（Multi- dimensional epistemological beliefs system）

Schommer對有關個人認識論的單一維度的、有固定發展階段的觀點進行了質疑，并通過一系列的實證研究提出了認識論信念的多維度模型。她認為個人認識論是一個有多種信念組成的多維度信念系統，系統內部的各種信念是相互獨立的，其發展也不一定是同步的，個體可能同時擁有成熟的和不成熟的認識論信念[17～19]。

Schommer認為個體的認識論信念系統中，至少包括五個維度，它們分別是知識的穩定性（知識是固定不變——知識具有情境性），知識的結構（知識是離散的事實——知識是整合的信息），知識的來源（知識是從外部權威那里得來的——知識是通過個體推理而得來的），學習的速度（學習是一個快速的過程——學習是一個漸進的過程）和學習的能力（認為個體能力不變——可以改變）。為了對五維度的認識論信念模型進行驗證，Schommer以五維度的認識論信念為理論框架，編制了一份問卷即SEQ（Schommer’s Epistemological questionnaire）并以因素分析的方法來驗證認識論信念的各個維度。通過運用SEQ分別對高中生、大學生和成人認識論信念的一系列的實證研究[4]，Schommer驗證了自己所提出的認識論信念的多維度模型，并確定了四種認識論信念，從不成熟的角度來講分別是知識的確定性、知識的簡單性、快速學習和固定能力，關于知識的來源這一維度并沒有得到驗證。

最近，Schommer的理論又有了新的進展，在更廣闊的背景中，她將個人認識論設想成一個嵌套式系統模型（embedded systemic model）[12，20]。在該模型中包含個體對文化和人際關系態度的考慮，有關知識的信念和有關學習的信念是相互分離而又相互作用的認識論信念系統，它們都會對自我調節學習和課堂表現產生影響，而自我調節學習和課堂表現又能導致認識論信念的改變（更具體的模型介紹可參見文獻[12]）。

Schommer沖破了個人認識論發展模型的束縛，提出了一個多維度的認識論信念模型，并用實證的方法對該模型進行了驗證。同時，她還第一個以自陳式問卷的形式來對認識論信念加以測量，使眾多研究者得以用簡便的方式對學習者的認識論信念與實際學習過程的關系進行實證研究，這是Schommer對個人認識論研究領域的主要貢獻。但是，Schommer所提出的這多個維度范圍及其獨立性以及她最近所提出的嵌套式系統模型都還需要更多的證據來加以證明。

5 認識論“理論”的觀點（Perspective of epistemological theories）

Hofer和Pintrich在對前人理論和研究進行述評的基礎上提出了新的觀點，他們認為個體對知識和知識獲得的信念可以被看作是一種個人“理論”（personal theories）[3]。個體既可以擁有關于一般領域知識的“一般理論”，也可以擁有關于某一特殊領域知識的“特殊理論”。個人的認識論“理論”在元認知水平上運作，通過與環境的相互作用而得以發展，同時又受到文化、教育等因素的影響，它存在于情境中并為情境所激活。

Hofer和Pintrich認為個體的認識論信念是多維度的，但并不是各種信念的簡單組合，而是對各種信念的整合。個體的認識論理論由核心維度和邊緣維度所構成。認識論理論的核心維度包括關于知識本質的信念和關于知識獲得過程的本質的信念。知識本質的信念，即個體對“什么是知識”所持有的看法，它包括關于知識的簡單性和知識的確定性的信念；知識獲得的本質的信念，即個體對“怎樣獲得知識”這一過程的看法，主要包括對知識來源和對知識獲得進行判斷的信念。其他一些與學習、教學和智力有關的信念是與核心維度相關、但處于個人理論邊緣的維度。這一觀點得到了我國學者張建偉、孫燕青的支持，他們認為學習者的知識觀和學習觀是一套相互聯系、具有整體性的觀念系統，其中知識觀是認識論信念的核心內容，但學習觀也是認識論信念的重要組成部分，而且通過實證研究他們發現，學習者的知識觀與學習觀之間的確具有密切的聯系，學習這對知識的看法會影響到他們對學習活動的看法[8]。近年來，Hofer又進一步主張將個人認識論看作是元認知的一部分，她認為關于知識簡單性和確定性的信念應被納入到元認知知識的范疇中，而關于知識來源和知識判斷的信念則應歸于元認知判斷監控之中，并將在元認知水平上對個人認識論的探討作為未來研究的另一種新的范式[12，21]。

Hofer和Pintrich有關認識論“理論”的觀點，在個人認識論單一發展模型和多維模型的基礎上，將認識論信念概括化為個人“理論”有助于我們對個人認識論獲得和改變的機制加以理解。同時，對于個人認識論組成部分的澄清也有助于我們提高對該領域進行研究的精度。但是，他們所提出的認識論理論的核心維度與邊緣維度得到了較少的實驗研究的證實。此外，在元認知水平對個人認識論的研究，目前也僅僅是一種理論上的呼吁，以后還需要進行大量的實證研究工作。

6 認識論資源的觀點（Perspective of epistemological resources）

Hammer和Elby著眼于教學實際，從學科教學與情境主義的角度來理解個人認識論，通過對學生進行開放式訪談、課堂觀察、個案研究，他們提出了認識論資源理論[22，23]。他們認為個體，即使是很小的學生，都具有一組能在不同情境中被激活的認識論資源，它們包括知識的來源、立場、形式、活動等各個方面的內容，并且能聯接在一起組成各種結構。個體的認識論信念依賴于不同認識論資源的激活，而個體的認識論資源又具有很強的情境性。一方面它只有在情境中才能被激活，另一方面不同的情境會激活不同的認識論資源。在教學過程，教師可以通過一定的方法恰當地激發學生的認識論資源，從而促進學生的有效學習。

通過分析可以發現，認識論資源的觀點是在當今教育中建構主義范式之下所產生的，它比認識論的個人“理論”的觀點更細密，更具有情境特殊性。該觀點強調在現實的學習情境對學習者的認識論進行研究，其結果將對于有效的學與教有直接的啟示，但是在不同學科中應該運用怎樣方法來激活學生認識論資源Hammer和Elby并沒有作出深入的交待。

7 總結與展望

個人認識論的發展模型將個人認識論視為一個發展過程，主要研究認識論的發展階段及趨勢；Schommer的多維度模型則將其視為一個信念系統，主要在研究個人認識論結構及其與學習之間的關系；認識論“理論”將個人認識論看作是由多個信念組織而成的個人“理論”，并試圖去探索個人理論的發展模式，似乎是對發展模型和多維度模型的折中；認識論資源理論具有較強的情境性，強調具體情境對認識論資源的激活。縱觀上述所有模型，沒有一個能對認識論信念之間的關系以及發展機制作出清晰的解釋，因此，需要有一個整合的理論模型來對未來的研究加以引導。當然，也有學者試圖提出了一個整合模型，但卻只是理論上的構想，并沒有得到經驗的證實[24]。

此外，對個人認識論的研究還需要運用多種多樣的方法[25]，而不像發展模型那樣單純的依賴于訪談，或者像多維度模型那樣主要運用問卷，研究者要靈活的運用訪談法、問卷法、出聲思維法、對話分析、個案研究、課堂觀察等各種方法從不同的角度進行研究，以揭示充分揭示人認識論的本質。

最后，發展模型和多維度信念模型都是對一般領域的個人認識論所進行的研究，而認識論“理論”的觀點和認識論資源理論則更傾向于支持領域特殊性的觀點，這便是個人認識論研究領域中有關領域一般性和領域特殊性的爭議。這一爭議目前正在進行之中[26～28]，同時也是將來研究的一個重要方向。

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