認知建構視界中的英語慣用語及教學啟示

摘 要：本文在建構主義理論的框架內討論了慣用語的生成和理解過程中的認知主體能動性及其與社會文化的互動作用。認為，這種互動可以在慣用語的理解機制中發揮作用，并對英語慣用語的教學有著重要的啟示和意義。

關鍵詞：慣用語；認知；建構

一、慣用語的認知基礎

認知科學研究表明，人的認知結構有許多概念知識，它們以最佳范例或原型為中心組織起來。認知語言學家Lakoff[1]等認為，由概念知識形成的概念結構或概念隱喻構成了慣用語的生成或理解機制。為論證經驗與認知在語言結構和功能中的重要作用，他們引用了大量慣用語作為論證依據。分析表明，慣用語的意義產生于人的認知結構，具有大量的系統概念理據，慣用語的理解要受到概念知識的驅動。人們在認識世界的同時，借助于語言抽象出許多概念和概念結構，它們反過來又成為人們認識新事物的心理基礎，并在慣用語的生成與理解機制中發揮重要作用。Kovecses和Szabo[2]認為，慣用語的意義具有認知機制，即是指通過其構成與相關因素的互動而推導其意義的過程。

二、慣用語的意義建構

概念隱喻理論主要從語言生成機制上探討其認知基礎及其運作方式，建構主義理論則更側重于語言理解過程中認知主體的主觀能動作用?，F代認知心理學用圖式(schema)觀念來代表人類認知綜合體中的已有知識，包括社會文化知識、一般世界知識、主題知識等，這些圖式的系統組成了人們的認知結構。在Piaget[3]看來，圖式是認知結構的起點和核心，是人類認識事物的基礎。在認知活動中，新知識被納入到學習者原有的、適當的圖式之中才能被認知，意義的學習就是通過新知識與原有認知結構中已有的有關概念的相互作用下才得以產生，這是一個意義獲得或意義賦予的過程。從這個意義上講，學習者的認知活動是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，學習者是意義的主動建構者。

上述建構主義理論對慣用語意義的習得具有重要啟示和意義，從本質上講，慣用語理解的信息加工過程的根本表現是理解者的主動認知活動。Collins和Lofutus[4]認為，句義不是通過詞義簡單組合起來的，而是通過互動作用，激活相關認知域、知識框架、通過整合而獲得意義的。要想準確理解一條慣用語的意義，學習者就有必要喚醒記憶中的有關圖式經驗，激活圖式網中的對應知識結點，借助圖式中相關概念與新信息的互動作用，達到新舊知識意義的同化，從而能夠正確解讀慣用語的意義。此外，圖式的存在使學習者與新信息的互動更加有效，圖式結構的豐富與否可以直接影響學習者接受新知識的能力，因為意義的學習是建立在以前的學習基礎之上或在某種程度上利用了以前的學習，因此知識的累積就顯得十分必要。人類在認識世界的過程中產生的許多概念、概念系統和約定知識，以及在認知過程中普遍使用的認知思維方式等，它們都是人們認知世界的圖式框架，都應該在慣用語學習中占有應有的地位。有了這個積累，學習者才能真正獲得意義建構中的主動權。例如，在人們的思維中，火具有多種特性：憤怒、熱情、危險等，這其實就是存在于人們頭腦中的基本概念。如果學習者的認知結構中已經積累了這類概念圖式，那么學習者就可以此為基礎，借助圖式中相關概念與英語慣用語spit fire (非常憤怒)、set on fire (點燃; 使情緒激昂)、play with fire(玩火; 愚蠢而不必要的冒險) 等新信息的互動作用，完成慣用語意義的建構。

建構主義理論不僅重視知識的個體建構，而且強調知識的社會建構。Vygotsky[5]指出，社會共同體對于個體的認知活動產生重要影響，個體的認知活動是在一定的社會文化環境中得以實現的。學習是一種高度組織化的社會行為，主要是一種文化繼承行為。所謂“意義賦予”實際上包含了“文化繼承”的含義，即經過個體的建構活動所產生的“個體意義”事實上包含了相應的“社會文化意義”的理解和繼承。社會文化中的一切，如風俗習慣、宗教信仰、歷史文化、社會秩序和行為規范等，都構成了人類生活的文化世界，它們影響著人們的認知行為。學習者只有在真實的社會文化背景下，借助社會性的交互作用，才能有效地建構知識，重組原有的知識結構。

重視學習過程中學習者與社會文化的互動作用，為慣用語的學習開辟了一個廣闊的視角。如果學習不是孤立的個人行為，而是在特定社會文化環境下的整體互動行為的話，我們就應該更關注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會宏觀背景與個人內部建構之間的相互作用。學術界提出了 “文化范疇”和“文化圖式”概念，“范疇”和“圖式”是文化的兩種主要表現形式，前者指范疇中所折射出的文化認知信息，后者指圖式中所蘊藏的大量文化感知信息[1]。“范疇”和“圖式”是概念系統間連結關系最主要的呈現方式。Kovecses和Sabo[2]指出，有關世界的知識是人們理解慣用語意義的主要認知手段之一。Vega-Moreno[6]認為慣用語意義的獲得是其構成成分、邏輯推理和理解者背景知識等的最佳關聯結果。認知語言學家和文化語言學家都意識到了源于社會文化的概念、范疇、社會文化背景知識等在認知建構過程中的意義，建構主義理論則更加關注個體與社會文化知識的互動過程中的主觀能動性，因為知識是學習者自己能動地進行信息收集，在各自的情境與語脈中建構的，是搜集適宜于情境的信息，并同已知的知識關聯起來重新建構的。這就是說，要獲得慣用語意義的建構，就必須重視相關文化知識在個體學習中的作用，鼓勵學習者個體與相關文化知識之間進行積極互動，在互動中促進個體在慣用語意義方面的認知發展。同時，要拓展和創建一個社會化的真實情境，包括拓展、開發和利用一切承載社會文化知識的各種載體。例如，與母語者的直接交流、教科書、課外讀物、報刊雜志、音像制品、廣播網絡等，這些都是在非母語條件下可資利用的社會文化信息來源，是非母語學習者與相關社會文化產生互動的主要場景?；臃秶綇V，獲得目的語的社會文化信息就越廣泛，互動程度越深，對目的語的社會文化的理解就越深刻。正是在這種廣泛、深入地互動過程中，學習者將通過其它學習形式建構起來的知識進行內化，使已有的有關知識在更大的社會文化系統中得到整合，從而有利于慣用語意義的建構。

三、教學啟示

建構主義理論為慣用語的學習和教學帶來的啟示是，慣用語的教學過程應能幫助學習者建立起目的語的相關知識儲備系統，引導他們在自己已有知識的基礎上找到新知識的生長點，鼓勵他們主動利用認知結構中的“支架”(scafolding：指在教學中幫助學習者建立的對新知識理解提供的概念性框架知識[5]）與新知識積極進行互動，充分挖掘其作為語言認知主體的認知潛能。同時，知識的社會建構特點，也要求我們要聚焦知識與教學的社會文化維度，不僅要關注課堂上，還要關注學習者課外的情境性社會實踐中發生的學習。要通過各種手段和方式，整合一切必要的學習資源，促進學習者與目的語的社會文化環境廣泛接觸互動，努力為學習者創造一個有利于慣用語意義建構的宏觀學習環境。

參考文獻:

[1] Lakoff，G. Women，fire and dangerous things:What categories reveal about the mind[M].Chicago: University of Chicago Press，1987.

[2] Kovecses，Z. Szabo，P. Idioms: a view from cognitive semantics[J]. Applied Linguistics，1996，17(3): 326-355.

[3] Piaget，J. The Origin of Intelligence of Children [M]. M.Cook trans. New York:International University Press，1952.

[4] Gibbs R. The Poetics of Mind: Figurative Thought，and Understanding [M].New York: CUP，1994.

[5] Vygotsky，L. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Process[M].Cambridge，MA: Harvard University Press，1978.

[6] Vega-Moreno Rosa，Elena，Representing and Processing Idioms[J].UCL. Working Paper in Linguistics，2001(3): 72-107