關于新課改中質性評價的理性思考

【摘 要】 在新課改中，質性評價被積極倡導以彌補量性評價的不足，使其相輔相成。事實上，“考試”源起的簡略史考表明了質性評價的本原特征在于現實生活情景或真實工作環境中展開的“考”、“試”。盡管質性評價在當前的新課改中有著不同的理解，但都是在對量性評價的矯枉基礎上，通過恰當的評價形式尋求兩者的有機結合。

【關鍵詞】 質性評價 考試 量性評價

質性評價是隨著評價領域對傳統的以量化為特征的評價范式的反思批判而發展起來的，它也是科學研究中的質性研究在評價領域滲透的結果。質性評價反對把一切的復雜教育現象簡化為數字，認為這有可能丟失重要信息。它主張評價應全面反映教育現象的真實情況，為改進教育實踐提供真實可靠的依據。在新課程改革中，質性評價被積極倡導以彌補量性評價的不足，使其相輔相成。隨著新課改的深入，質性評價在理論思考與探索方面出現了新進展。

一、在“考試”源起的簡略史考中尋求質性評價的本原理解

實際上，我國新課改中質性評價的理論與實踐不能脫離對考試的理解。現代評價中的考試意味著“根據考核的目

的，讓考試對象在規定的時間內，按指定的方式，解答事先編制的題目，按其結果給予評分，是對被測人的知識、智力和技能的一種測量”。①學校教育中尤以測試學生知識的書面考試占主導地位，以至等同于紙筆式的標準化測驗。但是，考試的源起并非如此。

考試的澄明須溯源至上古時代，以探究其萌芽狀態的“考”、“試”的本原特征。文獻資料的記載表明了在人類傳說時期，“考”、“試”的事實已經存在。據《史記·五帝本紀》記載：當堯帝治理天下的時候，“湯湯洪水滔天”，“四岳舉鯀治鴻水，堯以為不可。岳強請試之”，但“試之而無功，故百姓不便”。此處的“試”應當理解為“試用”或“試驗”之意。顯然，古時的祖先們總是通過“試”來檢驗人才。因而，“試”成為了當時評價人才的一種重要方式。

與此同時，國家通過“考”的方式對在任官員進行評價?！妒酚洝の宓郾炯o》記載：“三歲一考功，三考黜陟，遠近眾功咸興”，即每三年對官員的功績考核一次，三次考核的結果決定了其職位的升遷。

上述文字只是對相關傳說的記錄，但至少說明了遠古時代的人才選拔和評價中已有“考”和“試”的解讀。正式的“考試”一詞最早出現在我國的漢代，如西漢董仲舒在《春秋繁露·考功名》中寫道：“考試之法，合其爵祿，并其秩，積其日，陳其實，計功量罪，以多除少，以名定實，先內弟（第）立?！雹诩词钦f，用考試之法檢查、考核官吏的政績，并按考試的結果判斷其功績和過失。此后，考試進一步發展，不僅用于考核官吏，而且還用于選拔各種人才，督導教學。我們可以看出“考試”一詞的含義，即是對人進行測量、考察、檢驗、甄別和評鑒，且涉及的內容極為廣泛，諸如人的德、學、才、識、體等方面。

上述的簡略史考表明，古時的“考”和“試”是分而為之的?！翱肌睉斫鉃椤翱己恕?，而“試”亦只能理解為“試用”或“試驗”之意。因而，我們不能簡單的將其喻為今天所謂的“考試”的方式。更為重要的是，從這些文字中我們可以發現“考”和“試”都是在現實的生活情景和真實的工作環境中展開的。這些史實表明萌芽狀態中的考試蘊涵著質性評價的思想，只不過它是一種原始的、簡單的形式。新課程中考試的改革和發展必須回復至它的本性，在更為高級的形式中將量性評價和質性評價統整于自身。

二、新課改中質性評價的不同理解

在新課改中，質性評價的理解顯然更加明晰、豐富?！百|性評價力圖通過自然的調查，全面、充分地揭示和描述評價對象的各種特質， 以彰顯其中的意義，促進理解。它的一個重要理論基礎就是質的研究。”③因為質的研究在跨學科研究領域內受到不同的思潮、理論的影響，所以它在新課程評價領域中的應用使得質性評價具有了不同的理解。

（一）關注“科學”的質性評價

關注“科學”的質性評價是基于后實證主義的。后實證主義認為客觀實體是存在的，但是其真實性不可能被窮盡；客觀真理雖然存在，但是不可能被人們所證實。因此，人的認識只可能是部分的、不確切的，只有不斷地從各個角度對社會現象進行考察，將研究的結果進行證偽，才有可能逐步接近客觀真理。所以，關注“科學”的質性評價重視系統、嚴謹地從事評價工作，重視對所有可能性進行檢驗，有意識地尋求并排除不符合初步評價結果的反例。

這種質性評價試圖收集各種資料以求更全面、真實的評價。它依然按照量性評價的思路盡量嚴謹地進行質的研究，結合使用了一些開放性的訪談、參與性的觀察，然后對收集的資料進行仔細的標準化定量分析，注意尋找資料中的因果關系，有時也對一些觀察結果使用準統計學的方法。如，使用一些數量的詞語和概念（如“很多”、“不少”、“經?！保┻M行分析和描述。當然，使用這些方法的目的不在對有關數量進行運算，而是對研究現象進行事實性的說明。

（二）追求“描述”的質性評價

追求“描述”的質性評價是基于現象學的?，F象學認為，意識總是關于某物的意識。這個某物是由意識活動所構成的。人的意向活動“激活”了感官質料以后才形成了人的意義賦予。因此，質性評價首先應該關注被評價者與生活世界之間的意識活動?！吧钍澜纭笔怯扇藰嬙旌徒洑v出來的。人們使用他們自己的常識和實踐將社會形態“意義化”了。評價者進行評價時，需要站到被評價者的視角，了解他們如何對自己的學習生活經驗進行解釋，他們如何理解評價的意圖和目的。

其次，現象學認為本質就是現象，如果意向活動受到感覺材質的充實，本質直觀便具有“明證性”，本質以一個整體的知覺形象呈現在人們意識之中。人可以一次性地直觀它。因此，質性評價要求注意評價的整體性、情景性和關聯性，而不能孤立于事物的某一方面的評價。而且評價要對相關的行為的實際發生過程進行“描述”，“描述”越具體、越“原汁原味”就越能顯示其原本，達到評價的目的。

（三）重視“理解”的質性評價

基于解釋學的質性評價認為：首先，要確認“理解”是質性評價的一個主要目的和功能。質性評價強調在評價中獲得對被評價者的理解。這是因為被評價者既不是一個“實物”，又不是一個“概念”。對人的評價不能通過“證實”的手段，而只能通過“理解”和“解釋”。

其次，對評價者本人“傾向性”意見的認可和利用。評價者自己的“前設”和“傾向性”是“理解”的基礎。受歷史、文化和語言各方面的制約，評價者在評價之前已經有了自己的立場，以此影響著教育評價的過程。評價者的個人因素，包括自己的文化身份、對評價的前設、自己與被評價者的關系等，都會影響評價的進程和結果，需要認真地加以清理和利用。

再次，評價者與被評價者之間主體間性的確立，從“理解何以可能”的角度看，評價者之所以能夠理解被評價者是因為雙方處于一種新的，可以互相溝通的視域之中。兩個主體之間的相互理解是雙方努力的結果，而不是一方被動地被另一方所“認識”。因此，要對評價者和被評價者之間的主體間性進行有意識的探究，才能在教育評價過程中更好地進行協商建構。

質性評價來自很多不同的思想和方法，其總的發展趨勢有如下特點：從一元到多元，從事實描述到意義解釋，從追求“科學”到重視人文，從“客觀性”到“主體間性”。在教育領域，量性評價一直處于主導地位，質性評價作為“新興”領域正在發展，二者能否結合，從而推動新課程評價的發展成為評價領域必須探討的問題之一。

三、新課程中質性評價與量性評價的結合

我們實事求是地強調質性評價并不意味著對量性評價的簡單否棄，而是在矯枉的基礎上，主張質性與量性的有機結合。質性評價作為一種新的評價范式是對量性主義的評價的一種反思批判和揚棄，是為了更逼真地反映教育現象。因此，它從根本上并不排斥量性評價，而是把它統整于自身，在適當的評價內容或場景中依然使用量化的范式進行評價。將量性評價與質性評價相結合，是我國目前新課程評價發展的趨勢之一，也是新課程發展的必然要求。量性評價與質性評價能否結合，結合的好處和存在的問題值得進一步研究。

（一）結合的爭論

新課程評價中如何將量性評價與質性評價進行結合引起了諸多爭論。原因在于量性評價與質性評價被視之為兩種不同的評價方法，分屬于兩種不同的“硬科學”和“軟科學”領域，遵循的是兩種不同的“科學主義”和“人文主義”路線。量性評價往往對數字的精確性情有獨鐘，不信任質性評價中的“本質直觀”。而質性評價則對情景性、細節性材料的描述感興趣，不相信純粹的“數據”。建立在實證主義范式之上的量性評價認為質性評價只能對評價問題進行初步的探索，不能進行科學檢驗；而建立在自然主義范式之上的質性評價注重對評價對象整體的、關聯式的考察，需將被評價者置于豐富的生活學習情景中來進行研究。

無論是堅持量性評價還是堅持質性評價的觀點似乎都隱含著一個假設：新課程評價領域中只存在著一條正確的道路。對堅持量性評價的研究者來說，唯一的、規范的、科學的研究路徑是：對研究現象進行描述——探討其內部有關變量之間的相關關系，并使用實驗手段對假設進行檢驗和論證。堅持質性評價的研究者認為，只有在自然情境中進行體驗型的活動，對被評價者學習活動進行整體的、動態的、情境化的研究，才可能獲得對評價對象“真正”理解和領會。實際上，上述兩種觀點都存在著片面的思維，以致在對新課程評價方法的理解上有失偏頗。

（二）結合的可能

有學者明確指出，使用“范式”這個概念來指稱這兩種方法背后的哲學基礎是有問題的。他們認為，評價方法不一定與范式密切相連，不同的范式可以作為同樣方法的哲學基礎，同樣的范式也可以為不同的方法提供理論依據。如量性評價不一定完全就是實證主義的，而質性方法也不一定絕對就是現象學的。在新課程中，不同的評價方法可以彼此相容，同時使用。多種方法并用可以幫助研究者從不同角度看待事物的面貌和性質。

還有學者從區別“方法”和“資料”的思維來否認量性評價和質性評價之間的對立。他們認為，在“方法”層面上，量性評價和質性評價其實并不存在本質上的區別，區別主要是在“資料”的層面上，如資料是數據資料還是文字資料。而在資料層面上的劃分區別并沒有多大的意義，因為同樣的資料類型可以用于不同的研究，而不同的資料類型也可以用于同一類研究。將量與質的方法對立起來只揭示了資料所具有的不同形式，而沒有看到它們各自的分析取向以及所產生的知識類型。如，實證主義得到的通常是代表評價者觀點的實驗型知識，而自然主義范式獲得的主要是代表被評價者視角的解釋型知識。而要獲得這兩種知識，研究者既可以使用量性評價也可以使用質性評價。

以上這些都表明量性評價和質性評價與其說是相互對立的兩種方法，不如說是一個連續統一體。它們相互之間有很多相輔相成之處，其連續性多于兩分性。

（三）結合的優勢

在新課程中，使用兩種不同性質的評價方法，可以同時從不同層面不同角度對學生進行評價。如對學生在認知方面的低層次目標的學習可通過量性評價來進行測量，而對于學生高層次認知目標及操作能力的評價就要運用質性評價。這樣才能對學生整個學業成就進行較完整的評價。

在新課程中，使用不同性質的評價方法可以使新課程不再僅僅局限于紙筆測驗，還可包括表現性評價等多種方法或形式。通過靈活多樣的評價方法可以多方面地收集學生的資料，這有助于對學生作出正確的評價。

在新課程中，使用不同方法還可以對有關評價結論進行檢驗，從而提高評價結果的可靠性。如果使用不同性質的評價方法對同一對象進行評價，它們就會相互補充，減少某種方法因自身的限制而導致錯誤結論的可能性。質性評價的發展及其與量性評價的結合，將會使新課程走向更廣闊的領域，達到更高的水平。

注釋：

①楊成鑒.中國考試學[M].北京：書目文獻出版社，1995，第45頁.

②廖平勝.考試學[M].武昌：華中師范大學出版社，1988，第44頁.

③鐘啟泉.課程設計基礎[M].濟南：山東教育出版社，2000，第150頁.

（張向眾：云南師范大學教育科學與管理學院，云南昆明，650092；

李永珺：云南省教育廳人事處，650223）