一節(jié)“順”課引發(fā)的思考

【背景】

2008年5月5日， D老師執(zhí)教了一節(jié)組內(nèi)研究課，國標蘇教版六下教材的《用“轉(zhuǎn)化”的策略解決問題》。

【實錄】

在揭示課題后，教師出示了例2：

學校美術組有35人，其中男生人數(shù)是女生的2/3。女生有多少人？

教師先指名讀題，讓學生列方程解答，并指名說說列方程所依據(jù)的等量關系式。之后，教師用紅粉筆畫出“男生人數(shù)是女生的2/3”這個條件。

師：從這個條件，你知道了什么？

（大部分學生思考，個別學生舉手。教師立即指名一名最先舉手者）

生1：我知道男生人數(shù)是2份，女生是3份。

師：還知道什么？一共是——？

（學生不舉手，直接集體回答，下同）

生：5份。

師：那么女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的——？

生：3/5。

師：那么男生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的——？

生：2/5。

師：這兩句話，你需要哪句？

生：女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的3/5。

師：這是從份數(shù)來想，還可以怎么想？男生人數(shù)與女生的比是——？

生：2︰3。

師：男生人數(shù)與女生的比是2︰3，那么女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的——？

生：3/5。

師：如果畫個圖來表示，女生畫幾份？

生：3份。

師：男生？

生：2份。

師：一共？

生：35人。

師：從圖上也可以看出，女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的——？

生：3/5。

師：為什么都要轉(zhuǎn)化得到“女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的”？

（學生尚未來不及思考，教師便開始了提問，幫助思考）

師：已知什么人數(shù)？

生：美術組總?cè)藬?shù)35人。

師：得到“女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的3/5”，就可以——？

生：列個乘法算式。

（指名一生回答，教師板書：35×3/5=21人）

師：轉(zhuǎn)化以后做，有什么好處？

生：簡便。......

【反思】

從上述教學片段實錄，我們可以看出教師經(jīng)驗豐富，備課充分，“轉(zhuǎn)化”的目標明確，“轉(zhuǎn)化”的方法清晰，控制有效。教師著力引導學生想到，通過想份數(shù)、想比、想畫圖，把“男生人數(shù)是女生的2/3”轉(zhuǎn)化成女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的幾分之幾，可以直接用乘法計算了。但深入地思考過后，筆者不敢茍同，談自己兩點思考，供大家批判。

學生的智慧離開獨立的探索就得不到發(fā)展

在教學例題過程中，教師與學生這樣把條件的轉(zhuǎn)化“肢解”了一遍，教師一個問題下去，集體回答很有氣勢，于是造成了一種印象，好像全體學生都懂了。就連聽課教師也常常被這種假象所迷惑，課堂的師生對話“行云流水”，多“順”呀！但是如果你去問問學習較差的學生，他對“為什么要這樣轉(zhuǎn)化”是解釋不出的，他并沒有弄懂。于是，在接下來的過程中，教師為了“慰籍”自己的“不放心”，會繼續(xù)喊一些學生（實際上也是學習最好的學生）不斷地回答問題，不斷地解釋問題?？墒切Ч烤箮缀危吭谶@樣的學習中，差生和中等生并沒有學會獨立思考。

其實蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基早就發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象，向教師提出建議：“不要過分迷戀于集體作業(yè)的形式，不要造成一種一切順利的表面現(xiàn)象。要把學生的獨立的、個別的作業(yè)作為學習數(shù)學的基礎?！边@就告訴我們要讓每一個學生去獨立地思考、解題，學生自己去分析應用題的條件，讓他自己去思考各個數(shù)量之間的依存性，一定要迫使學生獨立思考后再做全班交流。用蘇霍姆斯基的話說，“正像肌肉離開勞動和鍛煉就會變得萎縮無力一樣，智慧離開緊張的動腦，離開思考，離開獨立的探索，就得不到發(fā)展。在聽這些課和分析這些課的時候，特別重要的一點是要注意：每一個學生是怎樣學習的，教師是否提出了這樣的課堂目的——即毫無例外地讓每一個學生都從事獨立的腦力勞動。”

真正的對話應設計高質(zhì)量問題和“等待時間”

實際上，這樣的“對話”并不能稱得上“對話”。這頂多只能算“表演”、“做秀”。真正的對話不是“打乒乓球式的問答”。真正的“對話”應充盈著理解和尊重，它應是數(shù)學思想法的交流與意義的共享。

在“對話”理念設計下的教師課堂提問，應增加“等待時間”。“等待時間”這一概念是美國心理學家羅伊在1974年提出的。她在研究課堂提問時發(fā)現(xiàn)，教師提出一個問題后，如果學生沒能立即回答，那么一般教師都會組織語言加以引導，在提問與引導學生回答之間的平均等待時間約為0.9秒。在這么短的時間內(nèi)，學生是不可能進行充分思考并構思答案的，他們的回答只能是長期學習積累下來的一種本能反應，或是從記憶庫中調(diào)取知識片段進行應付。羅伊通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，如果增加“等待時間”，課堂會發(fā)生以下變化：學生的回答變長；學生不回答的次數(shù)減少；學生回答問題時更有信心；學生對其他同學的回答敢于進行挑戰(zhàn)或加以改進；學生會提出更多其他的解釋等等。然而，研究發(fā)現(xiàn)，對于許多教師來說，在課堂上哪怕增加幾秒的“等待時間”也并非易事。因為感覺上的“冷場”會促使他們重新組織語言加以引導，同時教師也擔心，延長回答問題的時間，學生可能會心不在焉或調(diào)皮搗蛋。

“等待時間”的增加，需要教師設計出高質(zhì)量的問題。如教學上述例題時，可以提出下面的問題：如果不列方程解答，你還有什么好辦法能做得又對又快呢？獨立思考，自己嘗試看。這樣的問題必然激發(fā)出學生的探索欲和表現(xiàn)欲。學生根據(jù)已有的學習經(jīng)驗，會從各個方面進行了獨立探索。為了提升交流的有效性和交流的擴大化，可以在全班交流前安排一次小組交流，將取得比較好的效果。一般來說，開放性的問題、突出學生語言表達能力的問題、比較新穎的討論性問題或獨立思維較強的問題等最好采取個別回答的方式（許多特級教師精彩的課堂提問便是這類問答），而其他的問題如驗證性問題等可以采取集體回答的方式。

（吳存明:江蘇省南京市溧水縣實驗小學，211200）