關注教學起點，實施有效教學

如何最大限度地提高課堂教學效益，促進學生的發展，這必須從教學過程中存在的問題來研究。根據當前的課堂教學情況，筆者認為應該格外關注課堂教學申的起點問題。

何謂教學起點?即，一節課的教學從哪兒進入，在什么問題上生發，便是教學起點。筆者認為，關注教學起點，還應該特別關注課堂教學每一階段的起點，從而實現有效的課堂教學。

一、關注準備階段的教學起點

依據數學知識的脈絡，運用準備題、了解性提問等方法創設一定的情境，了解學生與新知相關的知識基礎、探究同類問題的思維方式以及技能狀況等，檢驗教師前期對學生就上述問題的預測準確度，以提供下一步引導的方式、提出問題的角度及措詞作出較為合理的決策。

例如，教學“分數與整數相乘”時，在導人部分，為了設疑激趣，我首先板書3/10×3。問：“這道算式你們以前學過嗎?”本以為學生都會回答：“沒學過!”(因為學生確實沒學過!)沒想到大部分學生都不假思索的回答：“學過!”只有少數幾個孩子說沒學過，我只好改變原來的預設這樣問：沒學過的請猜猜他的得數!

生1：9/30。

生2：9/10。

師：那么到底哪一個得數對呢?這節課我們就來探究分數與整數相乘的計算方法。

明明是沒學過的新內容，為什么學生說學過了?我猜測(因為沒有調查學生)可能有以下兩個方面的原因：(1)思維定勢造成。受過將近六年小學教育的六年級的孩子，已經習慣于用肯定的語氣回答教師提出的類似問題。(2)問題簡單使然。雖然學生沒學過3/10×3，但大部分學生能猜出它的得數是9/10，所以學生就認為學過。

因為有了第一節課的教訓，把握了學生的認知起點，在另一個班上這一節課時，我改為這樣問：“這是一道我們沒有學過的算式，你能猜出它的得數嗎?”讓學生的回答走到我預設的軌道上來。

二、關注自主探索階段的教學起點

學生在探索過程中，可能會產生對所探究問題的知識背景、思維方式、觀察操作方法上的障礙，出現阻塞或偏離探究方向的現象。教師通過信息反饋方式進行探底，了解學生的探究進程，進行適當的調整和引導，為學生的繼續探索提供可靠的方案，利于教師的“有的放矢”。

如“認識周長”，教材安排了測量樹葉的周長，考慮到這對于三年級學生來說難度太大，改為測量學生熟悉的膠帶紙的一圖的長度，學生順利達到了教學目標，還給學生的思維留下了極大的空間：可以用直尺直接測量，可以借助細線間接量，可以直接撕下一圈膠帶紙測量……學生收獲了成功的喜悅，演繹了過程的精彩。

三、關注內化鞏固階段的教學起點

課堂練習具有反饋功能、內化功能和形成技能功能。反饋功能為教師在該階段的探底提供了有利條件。在嘗試或模仿練習后，教師利用反饋的情況，了解學生通過自主探索后對新知識的理解的程度、思維動態和技能的狀況，為教師設計后一層訓練，引導學生掃除障礙實現知識建構提供了可靠的依據。

例如學完長方體的表面積和容積后，發現學生對表面積和容積的概念掌握得不夠扎實，不夠清晰。為了幫助學生更深刻地理解這兩個概念，教師可以設計這樣的問題：一個長方體油箱，長5分米，寬3分米。高4分米。(1)做這個油箱至少需要多少平方分米的鐵皮?(2)如果每升汽油重0.78千克，這個油箱可以裝多少千克汽油?由于部分學生對表面積和容積的概念混淆不清，解決第(2)個問題時常常出現用第(1)題的結果直接乘0.78的錯誤。在解決實際問題的過程中引導學生理解表面積和容積的實際意義。

四、關注發展延伸階段的數學起點

在學生取得探索成功，并初步形成新的知識結構后，此時將會產生新的思維沖突。通過教師的進一步試探，了解學生在新的起點上可能會引發何種新的思維趨向，進一步引導學生運用矛盾的沖突，提出尚待進一步去發現、探索的新問題。

例如教學二年級(上冊)“認識圖形”一課，有這樣一題：把下面每個圖形都分成三角形，最少能分成幾個?(這三個圖形是：平行四邊形、五邊形、六邊形)

在引導學生順利解決了這三個問題后，引導學生觀察這三個圖形的邊數及分成的三角形個數，說說自己有什么發現?在學生初步獲得結論后，再上學生動手操作驗證七邊形、八邊形甚至更多邊形的邊數與分成的三角形個數的聯系，在此基礎上，幫助學生形成對此類問題的理性認識。

責任編輯 楊 博