關(guān)于“研究型教師”的研究

摘要：何為“研究型教師”、“研究型教師”如何培養(yǎng)等問題直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的方向和途徑。“研究型教師”是什么、“研究型教師”研究什么、“研究型教師”怎么研究、“研究型教師”需要什么?文章在教師專業(yè)化背景、課程改革背景和教師發(fā)展現(xiàn)狀的立體空間中對“研究型教師”的提出背號、發(fā)展方向和培養(yǎng)途徑進行一番梳理。

關(guān)鍵詞：研究型教師 教師專業(yè)化 教師專業(yè)發(fā)展 教育改革

一、一個定義模糊的概念——“研究型教師”是什么?

中小學教師一直被認為是“知識的傳遞者”徘徊在研究的大門之外。雖然基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不乏著作等身的專家，但作為一個群體，教師始終沒有擺脫“教書匠”的形象。從事教育理論研究的專業(yè)人員和從事教育實踐的一線教師像理論和實踐脫節(jié)一樣涇渭分明。伴隨“教師專業(yè)化”的呼聲和全球課程改革的浪潮，對教師的研究受到前所未有的關(guān)注，“研究型教師”作為“教師專業(yè)化”的方向和回應教育變革的策略備受推崇。

“教師應被視為專業(yè)”的觀點。在世界范圍內(nèi)基本達成共識，但各國專業(yè)化進程、專業(yè)化水平參差不齊。在我國，教師雖然被定為“專業(yè)技術(shù)人員”，但“教學的專業(yè)性還沒有得到社會的普遍認可”。教師的社會期許促使教師積極謀求專業(yè)發(fā)展突圍職業(yè)困境。和“研究型教師”幾乎同時出現(xiàn)的還有“專家型教師”、“學者型教師”、“反思型教師”和“學習型教師”等幾種提法。對比分析可以發(fā)現(xiàn)，它們雖然各有千秋但均指向教師的專業(yè)發(fā)展?！皩＜倚徒處煛焙汀皩W者型教師”側(cè)重教師專業(yè)發(fā)展的方向和目標——成為專家或?qū)W者，“反思型教師”和“學習型教師”側(cè)重教師專業(yè)發(fā)展的方法和途徑——通過學習和反思。“研究型教師”綜合二者，既指明教師專業(yè)發(fā)展的方向——研究者，又指出教師專業(yè)發(fā)展的途徑——通過研究。“研究型教師”是教師群體專業(yè)發(fā)展的自覺訴求：

素質(zhì)教育和課程改革濫觴于全球化課改潮流，是“新中國成立以來最深刻、最徹底的一次教育變革”。新思想、新觀念遠涉重洋帶來異域風情，傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)模式固守本土奮力抵抗，思想交鋒、觀念碰撞、內(nèi)容更新、方法整合，所有這些問題擺在一線教師面前，等待一線教師研究解決。“課改在破解難題中前行”客觀上要求教師把基于經(jīng)驗和常規(guī)的一般性思考上升為科學的、系統(tǒng)的、專業(yè)化的研究，通過研究解決問題?！把芯啃徒處煛睉\而生。

專業(yè)化的自我訴求和改革的客觀需求共同呼喚“研究型教師”，但“研究型教師”研究什么、如何研究等問題，教育專家、行政領(lǐng)導、一線教師各執(zhí)一詞。可以說“研究型教師”是目前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域應用最廣泛但定義最模糊的一個概念。

二、行走在中間地帶——“研究型教師”研究什么?

“學術(shù)化”是目前中小學教師專業(yè)發(fā)展的一種趨勢。以語文教師為代表的文科教師越來越熱衷學術(shù)研究，追求“自由思想、獨立精神”，致力文化反思、學術(shù)批判，思想上獨樹一幟、行動上標新立異，基礎(chǔ)教育的課堂教學越來越像高等教育的學術(shù)講座、中學教師越來越像大學教授?！皩W術(shù)化”趨勢下涌現(xiàn)出一批年輕有為的“學者型教師”和“專家型教師”。

與“學術(shù)化”趨勢同時出現(xiàn)的是對“技術(shù)主義”的批判。以魏書生為代表的一批活躍在當代基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的名師受到質(zhì)疑。有人把他們的教育思想和教學方式定義為“技術(shù)主義”。伴隨著對教育意義的探索和教育體制的反思，在“人文精神”的語境中給予否定、批判，大有打破“技術(shù)上義”、顛覆“權(quán)威主義”之勢。

“學術(shù)化”趨勢讓許多一線教師驚嘆不已但望而卻步，一方面他們佩服那些走學術(shù)之路的教師所具有的淵博知識和叛逆精神，另一方他們又深知學術(shù)研究不是自己的專長，擔心學術(shù)化偏離基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性。對“技術(shù)主義”的否定讓許多一線教師歡欣鼓舞但茫然無措，一方面他們深受“工具”之苦，另一方面他們又急需解決現(xiàn)實問題的“技術(shù)”?！盎陼^時了嗎?”——他們產(chǎn)生懷疑。

我們不能否認，中小學教師隊伍中會走出一些像朱自清、葉圣陶那樣的大師，但是我們應該更清楚基礎(chǔ)教育的基本價值取向以及需要什么樣的教師來支撐?！皩W術(shù)化”是成就大師的道路，不是培養(yǎng)教師的方向；“技術(shù)主義”能夠幫助一線教師解決實際問題，但它所帶來的“唯技術(shù)論”和“技術(shù)至上論”的弊端顯而易見。“學術(shù)”還是“技術(shù)”，教師的研究方向在二者之間徘徊。

“學術(shù)”和“技術(shù)”難道只能是非此即彼的二元選擇?筆者不這樣認為?！皩W術(shù)”和“技術(shù)”、理論與實踐之間存在著一片廣闊的中間地帶。在這里，“學術(shù)”和“技術(shù)”相融合、理論與實踐相結(jié)合——“學術(shù)”滋養(yǎng)“技術(shù)”、“技術(shù)”支持“學術(shù)”，理論指導實踐、實踐發(fā)展理論，理論和“學術(shù)”的思想性與實踐和“技術(shù)”的實用性有機融為一體，他們共同開創(chuàng)的這個中間地帶筆者稱之為教育技術(shù)。

教育技術(shù)是對學習過程與學習資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。從這個定義不難看出，教育技術(shù)的著眼點是學習者——因此走出了技術(shù)主義“唯技術(shù)論”的誤區(qū)，落腳點是學習過程——因此避免了學術(shù)化華而不實的傾向。教育技術(shù)是一座架設(shè)在理論與實踐之間的橋梁，理論走向?qū)嵺`并通過實踐發(fā)展，實踐走向理論并接受理論指導，理論與實踐相結(jié)合；教育技術(shù)是一座架設(shè)在學習者和學習資源之間的橋梁，通過“沒計、開發(fā)”引導學習者利用學習資源，把優(yōu)質(zhì)資源帶到學習者面前，促成有效高效的學習；教育技術(shù)是一座架設(shè)在知識和能力之間的橋梁，把知識的學習轉(zhuǎn)化為能力的培養(yǎng)；教育技術(shù)是一座架設(shè)在能力和素養(yǎng)之間的橋梁，把能力的提高轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的完善。教育技術(shù)是教師研究的重點，在這片廣闊的中間地帶，“研究型教師”大有作為。

三、扎根教育田野——“研究型教師”怎么研究?

任何教育理論都要接受教師實踐的檢驗并通過教師的實踐來發(fā)展，任何教育問題都要通過教師的行動來解決，在研究的基礎(chǔ)上解決。教師不是專家的“奴隸”——教育理論的忠實執(zhí)行者，也不是實踐的“奴隸”——在各種問題之間疲于奔命，教師是耕耘在“教育田野”上的行動者和實踐家，“走向田野、研究田野、認識田野、改造田野，從而在田野中吸取養(yǎng)分，在田野中尋找到解決中國教育大問題的答案”。中小學教師開展研究的主要范式和基本原則是：實踐反思和行動研究。

撰寫“教育案例”、積累“教學反思”、講述“教育故事”在中小學蓬勃開展蔚然成風。他們共同的特點是：基于實踐的研究、基于問題的解決、基于對自身生存狀態(tài)的深切關(guān)注。沒有宏大的敘事、不用高深的理論，研究回歸教育、教育走向生活。這樣的研究適合中小學教師，一批“草根英雄”因此脫穎而出，這樣的研究有助于中小學教師發(fā)展，一批教師因此走上專業(yè)發(fā)展

在教師群體遭受“職業(yè)倦怠”、“心理健康”、“工作壓力”、“社會地位”等種種問題困擾的今天，研究為教師提供了一個突圍的方向。正如蘇霍姆林斯基所言：“如果你想讓教師的勞動能夠帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！蓖ㄟ^講述自己的故事、講述身邊的故事，再現(xiàn)真實的教育人生，挖掘平凡中的內(nèi)涵和情趣，引導教師重新審視自己的生活，重新定位自己的價值，積極主動地提升生命質(zhì)量和幸福感。

概括而言：從問題人手、從小處著眼，立足教育實踐、扎根教育田野、致力行動研究，在研究中解決問題，在例題解決的過程中獲取專業(yè)的發(fā)展和職業(yè)的幸福，是教師專業(yè)發(fā)展的主要范式和基本原則。

四、引領(lǐng)發(fā)展，文化熏陶——“研究型教師”需要什么?

我們常常看到，校長們在制定學校計劃的時候會有這樣的條目：“加強管理、促進成長，打造研究型教師群體”。暫且不論校長的具體措施，這種提法本身就值得懷疑：“研究型教師”如何打造?管理如何促進成長?“研究型教師”是管出來的嗎?

有多少學校為教師布置大量研究任務(wù)，加重教師負擔讓教師苦不堪言?有多少教師把學習研修視為負擔，為完成任務(wù)而學習?有多少教師出于應付檢查而撰寫(甚至抄襲拼湊)教學隨筆?有多少案例、反思堆積在檔案室里常年不見天日等待檢查評估之后送到收廢品的小販手里?為什么教育反思越來越豐富而教育實踐越來越簡單化?為什么督促的越緊、要求的越多、管理的越嚴教師的研究意識越淡薄?作為學校管理者，不僅要知道“研究型教師”是什么、研究什么和怎么研究，更要清楚“研究型教師”需要什么。

有的教師聲稱自己“被教學改革逼上研究之路”：改革大勢所趨、問題層出不窮，唯有研究才能走出困境：有的教師聲稱自己“被校長逼上研究之路”：校長布置任務(wù)、明確要求、檢查評比、嚴格管理，逼著教師投身研究，教師因此嘗到甜頭。筆者認為，這些說法都是對研究的曲解、誤讀，研究是解決問題的方式，但絕對不是效率最高的方式。很多時候不調(diào)查研究、不深思熟慮，憑感覺、憑經(jīng)驗、一意孤行，解決問題效率及而更高，所以，研究不是解決問題效率最高的方式，而是解決問題效果最好的方式。逼得太緊、管得太嚴，不但無法把教師“逼”上研究之路，反而會導致教師急功近利，放棄研究。解決教育問題不求最快、只求更好，“研究型教師”的發(fā)展需要引領(lǐng)，更需要校長學會等待。

還有一些教師(據(jù)筆者估計這部分教師的規(guī)模應該占到教師總數(shù)的三分之一左右)因為缺乏研究的經(jīng)驗和研究的方法而徘徊在研究的大門之外?這部分教師更需要專業(yè)引領(lǐng)。引領(lǐng)的三種基本方式是：專家引領(lǐng)——解決研究的方向和方法問題；同伴引領(lǐng)——合作開展研究，分享成功經(jīng)驗；行動引領(lǐng)——批判性反省探究過程，利用反省探究結(jié)果改造實踐，這方面的成功經(jīng)驗和研究成果很多，毋庸贅述，具體操作時要注意：一、不要把專家引領(lǐng)誤解為聆聽專家教誨，使教師成為專家思想控制下的“木偶”。二、同伴的引領(lǐng)表現(xiàn)為信息交流和項目合作，即同伴互助。三、行動研究貫穿始終，專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助的落腳點都是行動，在行動中研究并通過研究改進行動。

教師隊伍建設(shè)有一種奇怪的現(xiàn)象，我稱之為“名師連鎖效應”，即，有的學校、有的教研組“名師”紛紛涌現(xiàn)，在別的學校表現(xiàn)平平的教師，進入這樣的學?；蚪萄薪M很快脫穎而出；而有的學校、教研組卻死氣沉沉，教師發(fā)展緩慢，明明是很有潛質(zhì)的教師，進入這樣的學?；蚪萄薪M卻始終不見起色。為什么會出現(xiàn)“名師”扎堆現(xiàn)象?為什么有的學校像“名師花園”有的學校像“名師沙漠”?中小學教師的教育實踐是一種團隊行為。一所學校至少存在這樣的三個團隊：一是以班主任為核心的班級教學團隊；二是以教研組長為核心的學科教學團隊；三是以校長為核心的學校教育團隊。每個教師都是某一團隊的成員，個人發(fā)展與團隊整體狀況密切相關(guān)，受團隊發(fā)展的影響和制約。團隊的文化氛圍是影響和制約教師發(fā)展的最重要因素。“名師”扎堆連鎖出現(xiàn)的學校或教研組一定充滿活力、研究氣氛濃厚。因此，“研究型教師”的成長還需要適宜的文化氛圍。

校長不必為扣造“研究型教師”而制定專門的制度和措施，而應該反思學校的管理制度是否抑制“研究型教師”的發(fā)展。致力于文化建設(shè)和文化改造，讓校園洋溢文化氛圍、大興研究之風，營造適合研究的環(huán)境和氣氛，“研究型教師”就會像雨后春筍一樣紛紛出現(xiàn)，學校里百花齊放，成為“名師的花園”。“研究型教師”無法打造，學校文化卻可以改造。

學風建設(shè)是改造學校文化的突破口，校長常常把關(guān)注的焦點投向?qū)W生的學風建設(shè)，忽視教師的學風問題。這是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的“直線思維”教師沒有良好的學習習慣、積極的學習態(tài)度，學生怎么能夠形成良好的學風呢?中小學生的閱讀量普遍下降，一個很重要的原因是中小學教師不讀書。教師要求學生讀名著，又有多少教師讀過名著?校長要求教師加強學習，又有多少校長養(yǎng)成讀書學習的習慣?學風建設(shè)是學校文化的突破口，以校長為核心的領(lǐng)導集體和骨干教師集體的學風則是打開突破口的鑰匙

“學習型組織”、“學習共同體”建設(shè)是改造學校文化的重要途徑，如果校長把每個教研組建設(shè)成“學習共同體”，把整個學校建設(shè)成“學習型組織”，通過學習改造教師的思維模式和行為方式，讓學習成為每個入的工作習慣、研究成為每個人的工作方式，那么不用校長提什么口號、也不用學校提什么要求、更不用啟動所謂的“名師工程”，學校的文化氛圍隨著教師的思維模式和行為方式的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)變，“研究型教師”和“研究型教師群體”自然而然出現(xiàn)。

(作者單位：北京平谷實驗學校)