理解，一種充盈師愛的智慧

一次，在校園里散步的時候，聽到幾個學生這樣議論：“老師不了解我們學生的心理，不懂我們的心，要是我當了教師，我一定不會這樣。”

聽了這樣的話，心里很不是滋味，仔細回憶一下，我做學生的時候又何嘗不是如此?

到了辦公室，有老師在感慨：“唉，這幫學生，什么時候才能理解老師的一片苦心?”

我現在是教師，理解老師們的苦衷，面對干差萬別的學生，再遇到各種各樣的問題，很多時候的確有一種力不從心的感覺。

其實，我們無需刻意評判教師或學生的是與非，師生之間的隔閡在于缺乏相互的理解。或許沒有老師會否認自己愛學生，但是沒有理解的愛是蒼白的，是一廂情愿。

從心理學的角度看，理解有三個層次，即基于處境的理解、基于人的理解、基于文化的理解。

一、基于處境的理解：信息采集

我們并不是不愿意去理解學生，但是在現實中，我們往往看到的是規(guī)條，是“想當然”，卻有意無意忽略了學生所處的情境，誤解因而產生……

問題：我們看到的只是我們所認為的事實

自習課上，一位學生溜出了教室，被你發(fā)現了，你怎么辦?

你在講臺上講得很是起勁，可發(fā)現一個學生沒精打采，哈欠連天，或者干脆趴在桌子上呼呼大睡，你什么感受?

這樣的事情在我們的教育工作中并不少見。我們遇到這些情況，往往難以遏制心中的怒火——這學生簡直太過分了!可當你知道他是因為身體不適而溜出教室；他是因為昨夜照顧生病的母親而沒休息好，你又該作何評判?

我們在分析事情的時候往往是從自己的角度出發(fā)，根據自己掌握的信息，結合自己的經驗進行推斷。在這一過程中，我們所依據的信息并不一定準確和全面。這要我們不要急于下結論，多看多聽，很多“誤會”是可以被消除的。

行動：傾聽、傾聽，再傾聽

陶行知先生說：“如果你不肯向你的學生虛心請教，你便不知道他的環(huán)境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教導他。”

的確，每個學生都具有不同于他人的生活環(huán)境，我們需要了解更多的信息。傾聽的本質是理解，教育是一種指向理解的談話與傾聽過程。傾聽可以通過以下一些途徑：

校長、教師信箱。比如，有位校長在辦公樓一層大廳的墻上掛上“校長信箱”，在校園網上開設了電子信箱，并告訴全校的師生，他們有什么想法盡管說。通過“校長信箱”，這位校長傾聽學生和教師的心聲，了解了師生的需求。

師生交流周記。心理周記是教師了解學生心靈的窗戶，是學生情感宣泄的一種方式。心理周記的內容可以由教師來制定，如“老師，我想對你說”、“說說心里話”、“假如我是班主任”、“考試以后”等，也可以由學生隨意發(fā)揮。

開放式問卷調查。這是一種了解學生整體心理的方法，問卷的題目可以是“我理想中的學校、教師、家長”、“我對學校的建議”、“我的苦惱”等等。

個別心理會談。這是一種靈活而有針對性的聆聽，具體內容可以是和學生談談理想、追求、價值觀等等。需要注意的是，教師的重點應該放在“聽”上，盡可能讓學生多傾訴。

教師的傾聽本身就向學生傳遞了這樣一種信息：你很重要，我尊重、信任并接納你!在向學生了解信息的同時，也讓學生感覺到教師對他們的關注和關愛!

二、基于人的理解：角色置換

對于處境的理解，還處于較低的層次，環(huán)境只是外在的因素，在教育中最重要的是“人的問題”，當我們把人的問題搞清楚了，我們就能把握教育的方向。

問題：你不是我，我也不是你

據《新聞晚報》載：上海某中學將試行新規(guī)，即教師拖堂，班長有權喊下課。學校推出此舉希望教師提高自覺性，還課間時間于學生。這一舉措引起了多方爭論，另一所學校的一位校長表示反對，指出教學過程有它的連續(xù)性和完整性，要求老師每堂課都必須保證在規(guī)定的時間內完成教學任務的確不容易。

我曾對學生“一節(jié)課注意力最集中時間段”的情況做過調查，高中生反映第10～35分鐘學習效果較好；我對學生做過訪談，發(fā)現拖堂是他們極為反感的。試想，沒有效率的課堂教學過程再完整又有什么價值?把精髓放在所謂的“低效時間”就是為了學生好?占用了課間時間，影響了其他科目的學習，是不是有點自私?

或許，我們真的該站在學生的角度去看看想想……

在對人的理解層次，又可分為三個層面，即能力、信念以及身份。NLP理論認為，層次越低的問題，越容易解決。一般說來，一個低層次的問題，在更高層次里容易找到解決方法，所以我們從身份的問題解決更容易些。

不同身份的人會有不同的行為，當我們確定了身份后，就會無時無刻地影響著信念，進而影響我們的能力和行為。我們說話的語言、衣著打扮、所作所為，與人的相處、居住環(huán)境、工作環(huán)境，以及我們所擁有的能力、我們的信念、價值觀……

在我們完全適應并完善了自己教師的身份的時候，我們偏偏忘了，自己也曾經是孩子!

行動：體驗、體驗，再體驗

對于身份的置換，陶行知先生有一句經典的話：“我們必須會變小孩子，才配做小孩子的先生。”變成小孩子就是要站在學生的立場、角度去看待學生，去體驗學生的感受。

換位思考。教師只有以學生的年齡特征、心理因素、知識現狀和生活實際為前提，用學生的眼光去審視，用學生的思想去度量，才能真正理解學生，

角色體悟。教師在生活、游戲及模擬情境中承擔或扮演一定的角色，從自己所承擔或扮演的角色的角度去體驗周圍的關系世界。比如，教師經常聽課，聽課的重點在于授課教師的教學，其實，如果轉換一下，以一個學生的身份去聽一節(jié)課，甚至連續(xù)聽一天的課，那么我們就會對學生多一些更真切的理解，

去身份化。當我們過多關注身份的時候，往往被一些潛在的規(guī)則所束縛。對于學生而言，我們以一個朋友的身份去幫助學生更有利于我們的教育。正如陶行知先生所期盼的：“我們希望今后辦訓育的人要打破偵探的技術，丟開判官的面具。他們應當與學生共生活，共甘苦，做他們的朋友，幫助學生在積極活動上行走。”

對于人與人之間相互理解，弗洛姆有一段很精彩的話，他說：“通向認知具有生機靈性的人的路只有一條：經由和諧相融而非理智所能提供的任何知識，我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，發(fā)現自己。”

三、基于文化的理解：價值認同

理解的最高層面是文化的理解，文化的影響不易察覺，卻又無處不在。師生之間由于文化的差異，常常會出現一些相互排斥的情況，有的時候甚至會產生一些沖突……

問題：走不進的世界

一位老教師聽學生唱周杰倫的歌就很不理解：“唉，唱的什么呀，吐字不清，像是在念經，哪有京劇好聽，那是國粹啊。”而學生偏偏不能接受京劇：“咿咿呀呀半天，說不出一句話，沒勁!”

老師在講解《白毛女》：“黃世仁多可惡啊!討債逼死了楊白勞!”學生卻說：“欠債還錢，這不很正常嗎?”講到喜兒被黃世仁欺侮了，逃進了深山，老師說：“黃世仁真該千刀萬剮。”學生卻在下面嘀咕：“我看喜兒特傻!能傍上黃世仁這么個大款，不也挺好的嗎!”

當文化的墻將教師和學生阻隔成兩個世界的時候，教育還怎么能起到其應有的作用?

解析：最核心的是價值

文化的核心是價值。師生之間文化的沖突，從根本上來說是由于價值觀的差異。價值觀是一種外顯或內隱的，有關什么是“值得的”的看法，它是個人或群體的特征，可能會影響人們對行為方式、手段及其結果的選擇。

比如，對于教學，我們的價值追求往往限定在講課。那么學生的價值追求是什么呢?我們曾做過調查，發(fā)現高一學生對理想課堂描述最多的詞語分別是：活躍、幽默、互動以及討論交流等，他們看重課堂組織形式以及氛圍。而對于高三的學生，他們對理想中的課堂描述是高效、重點突出以及條理清晰等等，他們更注重課堂教學的內容和效果。

如果教師不能看出這種差異，那么在教學中必然會出現難以理解學生的情況。

行動：認同、認同，再認同

有學者認為：“認同是人們在交往活動中彼此從自我出發(fā)而尋求共同性的過程和結果，它表征著人與人之間的共性關系，其核心是價值認同?作為價值認同，它是價值主體之間通過變化著的關系(對話、交往、混亂)使自身的價值觀念或價值結構獲得重新定他和重新調整的過程。”

我們沒有認同學生的文化，原因在于我們沒有看到他們文化的內在價值；我們應該拋開一些表面的東西，發(fā)現其主流的價值取向：比如，對于周杰倫，我們只是看到了外在的東西，就認為其虛浮。而崇拜周杰倫的這一代人，就更加虛浮了。可如果你讓他們給你喜歡周杰倫的理由，他們會告訴你：“周杰倫能夠執(zhí)著于自己的音樂理想不懈努力”；“他擁有曠世才華，但低調而不囂張”；“內心張揚自我，卻為人平和”……

莫里斯·比格說：“為了有效地對待學生，教師必須考慮：‘如果我在這個學生的年齡并有他的心理環(huán)境和有同他相似的頓悟和價值的體系，那么，我將做些什么?我為什么這樣做?’”

很多時候，我們教師總有一種文化，尤越感，以為自己的文化比學生文化先進。且不管事實是否如此，其尷尬之處就在于我們總在否認學生。如果我們能夠真正以欣賞、寬容、認同的心態(tài)走進學生，就會發(fā)現一個真實的兒童世界。

正如蘇霍姆林斯基所說：“教師不理解兒童，兒童也不理解教師。意識到兒童不理解你，就會使你生氣，教師生起這種氣來，就往往無法擺脫。親愛的同行，相信我，侵蝕學校生氣勃勃的肌體，毒害學生集體生活的沖突，多半正是這種互不理解引起的。”師生之間的理解首先需要我們教師去理解學生，并在此基礎上引導學生學會理解他周圍的人，如果真的能做到這一點，那么教師對學生的愛一定是會從內心生長出來，那么陶行知先生所期盼的“師生成為朋友，學校成為樂園”也將成為現實!

(作者單位：江蘇省天一中學)