膨脹與缺失

教師在教育中的話語權(quán)是一個古老的話題。長期以來，人們總是指責(zé)教師在教育中的話語膨脹而學(xué)生話語缺夫，其實，這種指責(zé)只是看到了教師在教育中的話語權(quán)的一個方面，即話語的權(quán)力，卻沒有看到另一方面，即話語的權(quán)利。在實際教育過程中，教師往往話語權(quán)力膨脹，而話語權(quán)利缺失。

一、教師在教育話語中的權(quán)力與權(quán)利分析

《現(xiàn)代漢語詞典》對權(quán)力的解釋有兩種：一是指政治上的強(qiáng)制力量；二是指職責(zé)范圍內(nèi)的支配力量。《法學(xué)詞典》(上海辭書出版社1989年版)對權(quán)利的解釋也有兩種：一是法律上關(guān)于權(quán)力主體具有一定作為或不作為的許可；二是泛指社會組織規(guī)定的權(quán)利。顯然，在權(quán)力與權(quán)利兩者的相互交織中，“權(quán)力是強(qiáng)者的象征，權(quán)利是弱者的吶喊”

通常情況下，我們所說的話語就是言語。法國著名思想家福柯把“制度、知識和理性可以造成一種不同于國家專制機(jī)構(gòu)的權(quán)力”稱之為“話語權(quán)力”：教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，教師承擔(dān)著培養(yǎng)人的任務(wù)。于是，社會賦予教師一種特殊權(quán)力，要求他們將維持一定社會秩序的意識形態(tài)和主流價值觀念傳達(dá)給學(xué)生，并內(nèi)化為學(xué)生個體的人格；將人類所積累的各種有用的間接經(jīng)驗傳達(dá)給學(xué)生，并內(nèi)化為他們的能力。因此，教師在教育中擁有絕對的話語權(quán)力已是一個普遍存在的事實。我們知道，話語權(quán)利是指主體人有資格自由地表達(dá)自己的觀念、思想和感情，它具有主體性、自由性和平等性的特點(diǎn)。《教師法》中就以法律的形式明確了教師在教育中的權(quán)利，同樣，教師作為國家的公民，也擁有自己的權(quán)利。所以，教師在自己的職責(zé)領(lǐng)域里，完全享有教育的話語權(quán)利。這種話語的權(quán)利主要表現(xiàn)為在教育領(lǐng)域中，教師通過對教育教學(xué)的改革與實驗，把實踐經(jīng)驗上升為理論并指導(dǎo)實踐，將教育的內(nèi)容加以篩選、提煉，通過自己對生活的思考和生命意義的感悟，在一切教育場合發(fā)出自己真實的聲音。

因此，教師在教育中的話語權(quán)是包括話語權(quán)力和話語權(quán)利兩方面的。而在現(xiàn)實生活中，一方面教師的話語權(quán)力往往被人們所看重，而話語權(quán)利則常常被忽視。看重的原因是因為教師往往不能正確地把握自己的話語權(quán)力，在教育中常出現(xiàn)教師是真正的“話語者”而學(xué)生是“失語者”的現(xiàn)象。另一方面，教師話語權(quán)利常被人們所忽視的根本原因，就是教師首先忽視了自己應(yīng)有的權(quán)利。教育中因缺乏反思，只是一味地滿足于所擁有的“權(quán)力”，而沒有意識到要去爭取“權(quán)利”。所以，教師也經(jīng)常處于一種尷尬境地：話語權(quán)力使用不當(dāng)而遭到指責(zé)，話語權(quán)利長期忽視而幾乎被人剝奪。

二、教師在教育話語中的權(quán)力膨脹

在教育活動中，教師的話語權(quán)力有多大?德國教育家赫爾巴特在他首倡的一種理論觀點(diǎn)“教師中心論”里給予了回答。他認(rèn)為學(xué)生心智的成長完全依靠教師在教學(xué)形式、階段和方法上的刻意求工和定式指導(dǎo)：認(rèn)為按照一定方法培養(yǎng)兒童心智的艱巨任務(wù)，從總體上講應(yīng)留給教師，教師對學(xué)生具有絕對權(quán)威，學(xué)生必須保持一種被動的接受狀態(tài)。當(dāng)代要素主義學(xué)派對這一觀點(diǎn)大加贊賞，認(rèn)為教育是一種傳遞民族文化遺產(chǎn)的過程，其主動權(quán)在教師；教師是權(quán)威的人物，要“把教師放在教育宇宙的中心”。由此可知，他們賦予教師的話語權(quán)力是至上的、絕對的，教育中的話語權(quán)力完全歸屬于教師。在這種理論的指導(dǎo)下，教師凌駕于高高的講臺，以剝奪學(xué)生的話語權(quán)力來實現(xiàn)自己的教育目的。而我們知道，目的又往往是通過方法來實現(xiàn)的。一般情況下，教師常常通過兩種方法來促成話語權(quán)力的實現(xiàn)，即傳授型和塑造型。這兩種方法的共同點(diǎn)都是以教師為中心，把學(xué)習(xí)看作傳授的最終目的或是塑造學(xué)生的一種工具，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的記憶和模仿能力，注重教師的言語作用，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威。這種以知識為中心的教育，知識的多寡成為了決定教育世界話語權(quán)力的重要因素。赫爾巴特的教育思想在十九世紀(jì)末傳人了我國，加上中國幾千年根深蒂固的封建等級特權(quán)觀念的影響，逐步形成了一種教師絕對權(quán)威的思想。因而，教育領(lǐng)域長期奉行著“教師起主導(dǎo)作用”的觀點(diǎn)，這最終必然導(dǎo)致教師話語膨脹而學(xué)生話語缺失。

三、教師在教育話語中的權(quán)利缺失

列寧在《論國民教育》一書中指出：“學(xué)校的真正性質(zhì)和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是由學(xué)生‘委員會’的決議決定的，也不是由‘教學(xué)大綱’等等決定的，而是由教學(xué)人員來決定的。”這表明，在教育世界里，教師是教育活動的主體，是學(xué)校全部教育工作的依靠者，要使教育過程順利進(jìn)行，教師必須參與到真實而具體的教育實踐活動中去，用自己的頭腦說自己想說的話，真正擁有自己的話語權(quán)利。

然而，在實際的教育中，教師往往會出現(xiàn)“精神失語癥”。具體表現(xiàn)為：其一，在教育理論面前，教師是“失語者”。理論來源于實踐，教師是教育的實踐者，教育理論應(yīng)該是來源于教師具體的教育、教學(xué)實踐中，然而大多數(shù)的教育理論是來自各級專家學(xué)者，他們通過研究假設(shè)，科學(xué)論證并非真正的教育實踐而總結(jié)出教育的規(guī)律，并且發(fā)出權(quán)威性的學(xué)術(shù)話語。其二，在課程決策上，教師是“夫語者”。教師是課程的實施者，理應(yīng)參與課程的開發(fā)與設(shè)計，但無論是傳統(tǒng)還是現(xiàn)代教育，大多的教育價值、理念的確立、課程的設(shè)置，其決策者主要是行政官員和課程專家，教師卻游離于課程之外，很少有言說的權(quán)利。其三，教師的“精神失語”。在現(xiàn)實的教育教學(xué)過程中，教師作為社會和國家意志的代言人，承擔(dān)著傳承和傳遞文化的責(zé)任，所以他的一切話語都必須體現(xiàn)國家和社會的主流價值取向，在實際的教育過程中，他的話語權(quán)利只是屈從于權(quán)威話語，扮演著“橋梁”與“媒介”的角色，因而喪失了作為完整個體自由而真實的話語。著名學(xué)者吳康寧教授在《教師是社會的代表嗎》一文中一針見血地指出：教師失去了話語的權(quán)利，很容易矮化成一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工，僵化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，變化成一個維護(hù)錯誤觀念的文化保安。教育世界因缺乏教師個體豐富鮮活的聲音而形成控制和疏離的層級關(guān)系。

在要求教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的今天，教師不僅要壓縮已經(jīng)膨脹起來的話語權(quán)力，將它還原于學(xué)生，而且也要重新拾回自己在教育中缺失的話語權(quán)利。這也是當(dāng)前我國教育改革的關(guān)鍵。眾所周知，在我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革理念中，就強(qiáng)調(diào)了課程應(yīng)“由集權(quán)走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學(xué)科走向?qū)W生，要求教師與學(xué)生共同建構(gòu)相生成體驗式的課程。”這意味著新課程改革賦予了教師課程開發(fā)與教學(xué)的自主權(quán)，確立了教師的主體性，強(qiáng)化了教師的話語權(quán)利。那么，教師就要在自己的教育實踐中，不斷反省和審視自己，在對教育生活的理解與評判中，融合自己的教育理念、知識經(jīng)驗及價值取向，在不斷的專業(yè)更新與反思批判中，建構(gòu)起真正屬于自己的話語體系。首先，在教師的職業(yè)道德領(lǐng)域里，應(yīng)塑造一種高尚的人格、優(yōu)秀的品質(zhì)，做到自立立人，自達(dá)達(dá)人，自強(qiáng)強(qiáng)人，教人先“正己”，“身正”才能“為范”。其次，教師要成為教育的研究者，不僅要有全面而系統(tǒng)的專業(yè)知識，同時還要擁有廣泛的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識，具有豐厚的知識底蘊(yùn)。因為教師的知識結(jié)構(gòu)是反映教師綜合業(yè)務(wù)素質(zhì)的一個重要方面，“學(xué)高”才能“為師”。再次，要具有反思教育的能力。對教師來說反思不僅是一種能力，也是一種態(tài)度，只有當(dāng)教師能對自己的教育行為進(jìn)行反思的時候，教師才會逐步走向成熟，成為專家型的教師。我認(rèn)為，教師如果不具備這三方面的素養(yǎng)，就很難擁有教育空間，更無法改變“失語”局面，因而也就很難用自己的智慧說自己想說的話。換句話說，長期以來教師之所以不重視也不愿去爭取自己教育話語的權(quán)利，的確跟教師的自身素養(yǎng)有一定的關(guān)系。

總而言之，“權(quán)力”和“權(quán)利”是教育話語中相輔相成的兩個因素，每一位教師在教育教學(xué)過程中是否能夠正確使用話語權(quán)力，并有效地利用和增強(qiáng)話語權(quán)利，將是我國素質(zhì)教育改革成敗的關(guān)鍵。怎樣才能真正做到教育者和受教育者在教育的話語世界里暢聽欲言?這將是我國今后教師教育改革的發(fā)展方向。

(作者單位：新疆伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系)