中學生語文學業水平現狀觀察

《語文課程標準》強調工具性與人文性的統一，強調把握語文學科特點，全面提高學生的語文素養，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，強調開發課程資源，強調語文與生活的密切關系等。我們欣喜的看到，在這種課改理念指導下的語文課堂更生動活躍了。但在聽課的過程中，我們也常常聽到老師們有這樣的焦慮：現在的學生語文基礎不如課改前的學生扎實了。到底應該怎樣科學的評價學生呢？

為全面了解學生的語文學習現狀，充分發揮評價的激勵和促進作用，促進學生終身發展，我們在全區幾所有代表性的學校進行了一次學生語文學業水平的問卷調查，以期對癥下藥，完善評價體系，有效提高學生的語文水平。

一、學生語文學業水平的現狀

本次問卷調查對象為九年級學生，其中城區學校學生125人，城鄉結合部學校學生90人，鄉鎮學校學生87人，共302人。調查內容覆蓋湖南省初中畢業考試學業考試標準中五個能力層級。從問卷和走訪的情況看，課程改革體現在學生語文學習上的積極成果主要有以下幾個方面：

1.城區大部分學生學習語文的興趣較濃。從問卷結果來看，絕大部分學生（205人）喜歡或較喜歡語文。城區學生對古代詩詞、對聯等民族文化的關注度明顯高于鄉鎮學生，138人喜歡并樂于學習、積累，其中41人愛好并曾嘗試自主寫作。

2.城區和少數鄉鎮學生思維開闊，視野較廣，表現欲強，樂于展示自己。大多數學生能在課堂上主動參與討論（城區某班80人中有55人，占70%；鄉鎮學校某班34人中有8人經常參與討論并樂于發表意見，35人有時參與并發表觀點）。

3.合作意識和問題意識較強。從問卷第8題可以看出，有185人喜歡或經常和老師同學共同探討交流，解決問題。城區學生發散思維和逆向思維較豐富，對新問題反應敏捷，提問包羅萬象，敢于挑戰權威。

4.學生的生活語文得到了發掘與提高，將語文知識運用到實踐中的習慣正在逐步形成。城區學生的鑒賞與分析、口語交際能力、語文綜合性學習、創新等能力的發展與時代意識的增強是課改后學生語文學習水平的最顯著的變化。

此外，在書寫態度、修改病句、完成作業、說明文相關知識的掌握、對作者思想感情的領會、分析人物形象和欣賞品味語言等方面，學生做得較好。但從問卷統計數據中我們也看到學生語文學習狀況仍存在許多不足。主要體現在：

1.喜歡語文但活動意識較弱。從問卷結果看，有近一半的學生（116人）沒有參加語文興趣小組，還有1/3的學生（98人）想參加卻信心不足，徘徊在興趣小組之外。而鄉鎮學生參與各種競賽活動的機會極少。

2.大部分學生學習自覺性不強。問卷第5、6題調查結果表明，在課內、外經常主動自覺學習的學生分別只有62人和72人，大部分學生只偶爾主動自覺學習，課內、外分別為137人和119人。

3.對語文學習的過程缺乏足夠的重視。問卷結果顯示，即使是問卷調查的城區學校215名學生中也僅有14人有自己的語文成長記錄袋。302名被調查的學生中近一半學生沒有成長記錄袋（123人）或只有零散的資料（102人）；鄉鎮學生幾乎都沒有成長記錄袋和相關資料。

4.語文基礎知識和技能不扎實，基本功較差。常見字拼音及書寫、積累、朗讀未過關，語言表達能力較差。問卷調查的302人中，相當一部分學生分不清平舌音和翹舌音以及前后鼻音，問卷結果顯示此類學生有74人，有的鄉鎮學校學生甚至不會拼音標調（某班53人中有22人不會）；而遇到不會寫的字時憑感覺隨便寫個字的學生占1/3（101人），經常寫錯別字的38人；對要求識記的課文涉及的文學文化知識，在平時測試中城區學校能得滿分的學生僅21人，鄉鎮學校為0，一半的學生（164人）得分率在60%-80%之間；朗讀時的情感體驗欠到位，只求讀順，忽視文本情感的表達。問卷結果顯示，朗讀時能較充分表達情感的僅51人（其中鄉鎮4人）；131人僅能用一種修辭表達自己的觀點，而鄉鎮學校87人中完全不會的28人，占1/3，表明學生運用修辭加強語言表達效果的能力不盡如人意；鄉鎮學校1/2的學生不會使用標點或隨便標點。

5.課外閱讀量極其有限。僅31人能按課標要求完成任務，而一半學生閱讀量在10萬字以下，不到課標要求的1/4。

6.文言文閱讀能力有限，能借助注釋了解作品的大概內容的學生僅42人，占14%，其中鄉鎮3人，占鄉鎮學生總數的3.4%。

7.鄉鎮學生口語交際能力相對較差。問卷結果顯示50%的學生說話較拘謹，60%的學生不會得體表達。

8.學生作文水平不盡如人意。一是習慣不好。平時練筆少，調查顯示，153人偶爾寫日記，61人從來不寫；作文時1/2的學生（167人），想到哪寫到哪；鄉鎮學生一半以上對作文抱應付態度；二是作文材料不典型，語言表達不通順；三是對一般說明文和議論文的寫作關注不夠。如某鄉鎮班級53人，竟有45人認為自己無法找到證明論點的論據；四是寫日常應用文如通知、啟事、書信、廣播稿等，格式不對，內容籠統，鄉鎮學生尤為突出，87人中僅有6人能寫出符合要求的應用文。

二、學生語文學習中存在的主要問題及歸因

學生學業水平中表現出來的不足明顯反映出語文學習中的一些問題，通過問卷調查、聽課和談話走訪，我們發現主要有以下原因：

（一）學生學習上的問題

1.學生學習雖然主動但不求甚解，比較浮躁，不夠刻苦和勤奮。2.思維活躍了，思維方向正確但內容囿于淺表，深度不夠，部分學生自以為是，不虛心接受老師意見。3.學生不重視語文基礎知識的學習和基本技能的掌握。錯別字多、語句不通順、用語不規范、標點符號亂用的現象尤為突出（有學生用網絡語言和同音字作文，老師不知所云，無法閱讀和批改）。4.鄉鎮學校和城區學校少數基礎差的學生厭學情緒嚴重，上課不聽，作業不寫，老師要花近一半的時間維持課堂紀律。5.學生作文水平的提高非朝夕之功，是一個比較漫長的漸進的過程。學生平時花在語文學習上的時間很少，練筆少，在寫作上常抱敷衍態度，積累少，對寫作技巧琢磨少，缺乏良好的寫作習慣，作文水平難以提高。

（二）教師教學行為的影響

1.教師的教學偏離語文學科特性。教學追求形式，課堂熱熱鬧鬧，看似活躍，實為花架子，華而不實。語文課上成表演課、政治課、多媒體展示課等。架空文本，忽視感知，語文能力的培養缺少必要的知識和情感支撐，直接影響了學生語文素養的發展。2.對傳統教學中的利弊揚棄不當。吸收了新理念卻擯棄了老傳統，關注了方向卻忽視了細節。淡化了字詞基礎知識的教學與檢測，缺乏雙基作為載體，學生的語文學習目標無法達成。課改前教師經常會在課堂上讓學生默寫、聽寫、組詞、讀讀背背，學生基礎扎實，課改后教師積極貫徹課程新理念，更多的關注學生的體驗與感悟，關注教師、學生和文本之間的對話與交流，卻忽視了夯實基礎，放松了基礎知識的教學，在平時的檢測中也是如此。對語文人文性重新認識和關注的同時卻忽視了其工具性的體現。其次，教師處理教材時功利性較強，考什么就教什么，不考就不教或少教。如課改前語法知識分單元系統教學，學生掌握比較好；課改后語法知識集中出現在“附錄”里，教師處理時隨意性強，有時間就講一些，沒時間就不講，更沒有通過具體的訓練來落實這些知識，誤導了學生語文學習的方向。此外，在書寫方面，媒體、網絡等對學生的書寫不規范也有一定的負面影響。如利用諧音的廣告，就會干擾學生視聽，誤導學生；而城區學校一些教師泛用多媒體，用鼠標代替了粉筆，教師教學中極少示范（書寫、朗讀等）、板書。長此以往，學生對寫字造句的重要性逐漸漠視了。3、有的教師理念上存在偏差，教學行為有失常態。表現在將張揚學生個性等同于學生無錯，唯“生”為上；將激勵教育等同于無原則的肯定和表揚，將個性化閱讀等同于隨性理解，將拓展變成了“脫”（脫離文本）展，致使學生自由度過大，課堂內外過于隨意，自以為是。思維活躍而有失嚴謹，性格開朗而有失寬容，行為開放而有失沉靜和理性，難以靜心讀書學習，不理解和尊重教師，拒絕接受教師意見。而隨著檢測中主觀題量的增加，學生的理解偏“泛”，語言表達有失莊重簡潔。

（三）客觀因素的制約

1.義務教育小學和初中階段語文教材內容脫節，對學生評價標準不統一。教材變換頻繁也給語文教學帶來了一些障礙，難免影響學生的語文學習。2.以閉卷測試為主的評價方式，體現精英教育的評價體系，嚴重制約了教學的內容、方式和方法，形成了社會以分數論成敗，師生以分數論得失的惡性循環，強化了教師的功利心態。對學生語文聽能、口語交際、語文積累、語文實踐活動、情感態度等的考查缺乏現場感，難以體現學生的真實水平。學生顯性和隱性的語文能力難以全面衡量，在一定程度上影響了學生的語文學習興趣和發展方向。

三、建議

基于以上分析，筆者建議在“以評價促發展”為核心的評價理念的指導下，以閉卷測試和考查（各占一定比例）為主要評價方式，對評價內容加以改進，發展學生語文個性和保證學生基本語文素養，實現尖子生和普通生雙贏的局面。

具體操作為：從語文學習的興趣、態度（積極參與討論、探究，樂于發表觀點，參加課外興趣小組）和習慣（語文學習計劃、反思及成果）以及能力和方法上評價學生。包括書寫、作業（按時按量完成）、朗讀、背誦、課外閱讀筆記、口語交際、語文綜合性學習、閱讀欣賞、周記、人文素養（樂于學習并積累民族文化，積極樂觀的情感態度，有社會責任感、人格健全）等，根據《語文課程標準》提出的要求對每項評價內容給出適當權重，再分項分點賦分。如“朗讀”一項權重10分，分流利、普通話標準、有感情三點賦分，分別為3分、4分和3分，考查時根據學生實際情況給分。

評價說明：1.“朗誦”“口語交際”由教師考查打分。在課前5分鐘進行。可設置動態情境考查學生“聽”的能力，也可讓學生上臺按老師要求說話和朗誦，考查學生“說”和“朗誦”的能力。形式和內容不限。2.除“朗誦”和“口語交際”外，別的考查項目均由學生評價小組考查。按座位以一列為一小組，推選一名組長，一名記錄員，其余為評價員，共同對本組成員進行考查。3.“學習態度”與“人文素養”以學生日常表現為依據，“書寫”以學生作業本為依據。

雷志忠，中學語文教研員，現居湖南郴州。本文編校：左曉光