高中生綜合素質評定中的若干問題

高中生綜合素質評定作為高中課改實驗的亮點、重點早已在各校全面實施，特別是伴隨著高考制度的改革，它對高校錄取結果介入的程度不斷加深，對高中新課程改革的穩步推進、對我國人才培養模式的改革產生了極大的促進作用。然而，高中生綜合素質評定又是高中課改的難點，所以，高中課改實驗實施以來，盡管各校在這方面投入了大量的人力、物力，廣大教師做了大量的工作，卻收效甚微，特別是在有效性和可操作性方面，仍然存在不少具體的難題。

本文試就目前高中生綜合素質評定過程中存在的實效性差、操作繁瑣、工作量大等一些普遍性和關鍵性問題進行探討，并提出了一些探索性的意見和看法，供各校參考。

一、厘清“高中生綜合素質評定”工作與學校原有的常規學籍管理之間的關系

目前各校的“綜合素質評定”都是常規管理之外的疊加，這直接導致工作量激增。實際上，這兩者應該是新舊評價體系之間的關系，伴隨課改實踐的不斷推進和深化，新的評價機制必然要取代舊的體制，而不應該是目前這種疊加式的并存。綜合素質評價的內容全面，既包括學生一般性發展目標也包括學科性學習目標，相對現行的以學生的基本信息和終結性評價為主要依據的學籍管理來說，這種評價強調了過程性、突出了激勵性，顯然更科學、更全面、更準確。

此項工作的關鍵在于學校領導觀念變革是否跟上，是否充分意識到學校管理體制改革對整個新課程改革實踐強有力的保障作用，然后下決心從制度改革人手去抓高中生綜合素質評定。如果能將兩者很好整合，甚至用前者取代后者，那樣不僅可以推進學校管理體制的改革，而且可以大大地減少各方面的工作量。

二、弄清“綜合素質評定”的“指導意見”與“實施辦法”兩者之間不同的執行方式

從行政管理的角度看，上級機關和部門所制定的“指導意見”與“實施辦法”，無論文種和內容要求都不一樣，因此在實施與執行的過程中區別是很大的。前者的操作性一般較差，下級必須在吃透“意見”的“精神”或“原則”的基礎上，根據各單位的實際情況，認真制定具體詳細的《實施方案》后才能進行操作；后者的操作性很強，下級必須按照字面的意思不折不扣地執行。然而，目前各地基本上是將省教育廳下發的《指導意見》直接當成《實施辦法》不折不扣地執行，將帶有普遍性特征的、相對宏觀抽象的原則，當成每一所學校實施的具體標準來執行，這是造成操作性、實效性差而工作量又大的主要原因之一。

三、正確理解“多主體評價”的概念內涵

目前各校基本上是按照“學生自評、互評，班主任、教師、家長、班級總評”這種模式，去詮釋“多主體”的含義。然后每一個“主體”又按照“多項式乘以單項式”的方式，對每一個學生的每一個方面(即六大領域的三級指標的每一個項目)進行評價。正是這種操作方式直接導致了評價內容的繁瑣和結果的虛化。其實，所謂“多主體”應該指六大領域中每一個領域相對的責任主體，而不是每一個主體對六大領域的全面涵蓋。比如“學習能力”“運動與健康”“審美與表現”相對的責任主體應該是學科教師，而其他領域則是政教處、班主任、團(隊)班級以及家長的責任。后者諸主體之間的責任有互相包容和交叉之處，可以在三級指標層面再進行明確分工。例如，家長只要求他們對孩子在“遵紀守法”“文明衛生”“自覺學習”“自理能力”等有限的范圍內盡到作為父母應盡的責任就行了，其他方面就不必讓家長去評，因為實際上大部分家長對孩子的了解十分有限，很難作出正確的評價。責任主體確認后，大家只要從教育常規出發，各自做好自己責任范圍內的工作，進行認真負責評價，在期末將結果整合，其實就是很好的“綜合素質評定”了。這種做法，不僅解決了評價的真實性和有效性問題，更重要的是每一個“主體”的工作量都將減少為原有的六分之一!也只有從這個角度切入，才能做好“綜合素質評定”工作與學校常規管理的整合。

四、關于“過程性”概念的解讀問題

目前對學生的學習“過程”有兩種解釋：一是課堂45分鐘的教學過程，二是以學期為單位所有學科修習的過程。如果從新課程評價改革“促進學生自主學習、全面發展”的目的指向看，所謂的“過程性評價”，應該是對包括課堂教學過程在內的整個“修習過程”的全面關注與科學考核。因為與課堂教學過程相比，前者無論在時間或空間的深度，還是廣度上都具有明顯的優勢，教師更容易從中找到相對穩定的、具有科學性和必然性的觀測點，從而確保評價的有效性。例如，語文學科的“過程”評價依據，可以從“預習筆記、名著閱讀筆記、自報項目(書法、演講、創作、燈謎等個人愛好與特長)、寫作(日記、周記、作文)”等方面的“結果”，去評價學生修習的“過程”。因為學生要取得這些“結果”，他必須通過整個修習過程的努力。相對而言，這些比起學生課堂上所謂的學習態度、參與情況、發言次數等，更有必然性和可信度，而更最重要的是，學生努力方向明確教師操作輕松。剛開始也許這些觀測點不夠全面科學，但它的有效性和可操作性很強，只要在實踐中不斷進行探索研究，最終會走向科學化和規范化。所以，各校剛開始可以本著“求真求實不求全”的務實態度去選擇觀察點。這種觀測點的選定十分靈活，各學科不一樣，同一學科各學期也不一樣。例如，高一年級為了改變學生普遍存在的被動學習的不良習慣，“預習”的分值可以達到20分，激勵學生養成預習的良好習慣，而到了高三，大多數學生有了這種習慣，就可以把這個項目取消，換成其他要求。總而言之，評價改革只有緊緊盯住培養目標并促成它的實現，評價的杠桿作用才能充分發揮出來。其實，體育學科更應該采用這種方法，將國家的健康、體能要求標準分解到高一、高二、高三三個年段，讓學生自己根據標準要求在平時自覺加強鍛煉、發展愛好，而各項標準測試的結果，就作為過程性的成績記入檔案。而音樂則可以明確要求初中畢業生必須至少會一樣樂器(口琴除外)，即能用某種樂器根據簡譜完整演奏一首歌曲。這些都是“用結果評價促進過程性努力”很好的例證。初中課改實踐中總結出來的這些好的經驗做法，我們完全可以吸收借鑒。需要強調的是，每一個學科每一學期過程性觀測點的設置，必須由各學科教師討論決定。

五、關于學生“成長記錄袋”與學生互評的問題

各校反映，目前學生的“成長記錄袋”與學生互評同樣存在操作繁瑣又缺乏實效的問題。

目前各校的“成長記錄袋”收集到的內容大同小異，主要是根據學校統一制定的《目錄》，將獎狀、試卷等一些能顯示學生努力結果的材料裝入。這樣做的弊端是顯而易見的：一是沒了“個性”，與“成長記錄袋”的初衷南轅北轍；二是片面性，“記錄袋”成了學生的“功勞簿”，看得到強項看不到弱項，或者說是用強項來掩蓋弱項。

與此同時，學生的互評也存在“虛化”的現象。

任何評判都是以客觀事實為依據進行的，學生互評“虛化”的主要原因是依據的片面乃至虛假。因為一旦以“記錄袋”為依據來互評，勢必回到以學習成績論高低的單一評價的老路上去。目前各校大部分的“優”等生，基本上是這么評出來的。

實際上，可以將“記錄袋”的使用與學生的互評結合起來看待，也許能找到解決問題的辦法。首先必須解決“記錄袋”的問題。“記錄袋”的個性化的關鍵在于，究竟是按照學校的“統一”要求去收集材料，還是去記錄學生發展的實際情況?所謂“實際情況”就是不僅要記錄學生強項的發展，更要記錄弱項的發展。也只有這樣，學生才能真正全面、正確認識自己。正是后者，才真正體現了學生的“成長”及其與眾不同的鮮明“個性”!由此可知，要用好“記錄袋”，教師必須從指導學生正確地、客觀地認識自己開始。在每個學期初，讓每個學生都對自己進行回顧總結，看看強項、弱項各是什么，然后圍繞弱項，認真制定一個實事求是的發展計劃和可檢測的具體目標。實際上，所謂的學生的“自我認識與自我設計”就是在這一個操作環節上得到落實。比如，一個語數英都不及格的“差生”，可以定下哪怕是一門功課及格的計劃目標，而另一位各科成績都優秀的“尖子生”，他的發展的計劃則可能是各項體能指標的達標。在西方學校中，跟學生簽訂行為協議就是幫助學生改正不良行為的一個常用方法。行為協議作為學生約束自身行為的書面協議，由于它為學生預設了明確的目標要求，并置于教師和全班同學的監督之下，會使學生更有動力去自覺履行，從中有效地培養學生為自己行為負責的責任心。我們可以將這種做法引進到成長記錄袋中來，在幫助學生全面正確認識自己的基礎上，只要認真制定具體可行的成長目標和實現計劃，學生都會正視自身素質的缺陷并努力去改正。計劃目標制定之后，它的落實和檢測十分重要。一方面，由于它是一個人對教師和同學的承諾，所以它可以有效地培養學生的誠信；另一方面，則可以把它作為期末學生互評的重要依據：將計劃目標與努力結果進行對照看看你“成長”了什么、“成長”了多少。這樣評價的依據才是客觀而真實的。比如，上述的兩名學生，其中一個有一門功課及格了，另一個體能測試各項要求都達標，那么結合他們的強項，應該給這兩位學生“成長較明顯”的評價和相應的等級。

按照這種做法，學生的“記錄袋”的內容才能真正體現各自的個性，并且為學生的互評提供真實的依據。而最重要的是，只有這樣，才能讓學生的“成長記錄袋”真正發揮促進學生自主成長的作用。